回应语文大讨论的又一理性呈献——董菊初《张志公教育思想概说》评价


回应语文大讨论的又一理性呈献


——董菊初《张志公教育思想概说》评价


 


(说明:旧稿)


       


近几年争论激烈的语文性质大讨论震撼了语文教育界。而致力于语文教育研究的董菊初教授似乎一直在沉默。捧读他最近由人民教育出版社出版社的《张志公教育思想概说》这部力作,才深切领悟到,对于这场大讨论,教授正是以他这部厚重的论著,又一次表示了他审慎的然而又是极有份量的回应,参与发言。这本书是他问世不久的力作《叶圣陶教育思想概论》的姊妹篇。中国的语文教育理论自孔子而今,基本上是零散的珠玑,发掘和整理这些澈金璞玉,正是对时代与历史之呼唤的回应。“三老”们凭着自己融贯中外的学养与识力,形成了自己各具特色的语文教育思想,他们的思想已成为推动我国语文教育发展的宝贵资源。而其鲜明的实践特色和未暇整理的原生状态又使其理论体系的构建成为必须与困难。就构写我国现代语文教育史的工程而论,说教授的劳作与供献功不可没真不为过;就转型期语文教育实践所面临的困惑、期待与选择而言,说这本书是一部非常及时的书似乎还未全然揭示它的价值;联系大讨论中“仅凭一知半解的‘勇气’,搞‘拳击式’,‘拳脚相加’,出言不逊”的全盘否定论者(《张志公语文教育思想概说》P26),以下简称《概说》)及其所造成的误区,更可见出这本书对于亟需廓清是非、弘扬理性的语文教育界,应是不可多得的严谨厚重之作。


 


一、思想体系的系统梳理和严谨整合


 


   张志公先生的语文教育思想蕴涵于他50多年的语文教育研究实践和他的以及关于他的20多部著作中。本书著者在潜心阅读理解和系统扒梳阐析的同时,与张先生书信往返、切磋频繁,终于在对翔实资料的占有和消化的基础上,形成了本书宏阔而又严密的逻辑框架,完成了对张先生教育思想的系统梳理和严谨整合。全书188篇。作为第一章的“导论”,着重用“六个沟通”阐发和评价了张先生的历史地位,是以下各章的基础,也是全书的总纲。第二章为“语文性质篇”,着重阐述张先生的“工具论”思想,也是张先生语文教育观、语文训练观、语文教改观、语文教法观的方法论指导,以下135篇条块分明、次序合理地阐述了张先生的语文教育研究成果和思想体系的主要部分。亦可以印证他的“工具论”思想。是为本书主体。16l8章为科研方法篇,著者从哲学的高度揭示张先生形成思想体系取得巨大成果的原因,又见出思想的纵向深入。论著逻辑框架纲目编拟严整精当。“教育篇”阐述张先生语言、文学、知识三个教育观;“训练篇”从读、写、说、思四方面评价其理论主张;“教改篇”较为详细地介绍张先生对语文教育民族化、现代化、科学化、致用化的探索和研究情况,介绍时线面结合,使其理论主张和科研成果得以立体呈现;“教法篇”则分“八说”从理论和实践结合的角度系统地阐明了张先生的教法观。从纲目的拟写可见出著者理论思维的精深与语词提炼的纯熟;当然更可见出著者在系统梳理、深入研究了张先生的教育思想的基础上所显示出来的科学态度。


 


   二、建立于科学阐释基础上的理论廓清


 


   当前反响热烈的语文教育大讨论引起了教育界和学术界的广泛关注。其中不乏见解深刻、阐述透辟的严谨之论,它们显示出来的可贵的探索精神无疑令人感佩;但我们也注意到:在这喧闹之中也不时爆出不和谐的反科学的声音,诸如不顾事实的夸大其辞,缺乏科学根据甚至常识的时髦之论,仅凭个人好恶的肆意挞伐之类。如对20年来语文教育成绩全盘否定的“误尽苍生”说,如认为这些年语文教学效率不高并将其归咎于“三老,,的“工具论”,如指斥“三老”等“语言派”介入过多,说他们忽视“文学教育”等等。不负责任的摇头否定和故作惊人之语地提出新鲜口号会比实事求是的分析研究容易得多,也不难产生“轰动效应”,但反科学与理性的声音及其研究方法则会窒息科学探讨的生命,尤其是会给当前的语文教育实践带来困惑和误导。因此,著者在“导论’’中毫不隐晦地揭出:“从主观上说,本书的全部内容都是为了回答对‘三老’的不负责任的批评的,是为了澄清目前语文教学中存在的思想混乱的,是为了发扬光大‘三老’语文教育思想这一‘民族瑰宝’的。”


    “三老”教育思想中近年来受到责难最多的便是“工具论”思想了。理论界对之否定的趋势日渐明显。而我们如果将其放在实践和历史的坐标系里动态地考察,就会发现其正确性和不可否认的价值。我们也注意到否定论者转换概念后的推导及其结论的谬误,如将其转换成语文教育中的科学性从而将其与人文性对立起来,并提出“限制’’或“张扬”云云的口号。《概论》从三个方面阐述了张先生的“工具观”:从历史发展的变化中,不断揭示语文工具性的丰富内涵;从与生产工具的比较中,凸现语文工具性的本质特点;在批驳错误中,坚持语文工具性。书中引用了张先生的话,“加强语文教学中的人文因素,我不反对,把它和科学性对立起来,就走向了极端”(转引自《概说》P31)从而从实践和理论两方面批驳了谬误。在“语文教育的根本原则”一目,著者系统地阐明了张先生“文道统一”的思想,明确地阐释了“文”“道”“统一”三个概念都得“现代化”的观点。其中关于“现代化的文、现代化的道、现代化的统一”的明确揭示与精彩论述,对语文教育中在这个问题上的错误理解和做法也是必要的理论廓清。今天我们冷静地考察中学语文教学所取得的成绩和存在的弊端,会发现,根本不是“工具说”出了问题,而是一些非科学的东西遮蔽了“工具说”的真正内涵,从而使我们的指导思想产生了.问题;否定“工具说”所带来的问题便是:新时期的中学语文教学实践面临无所适从的困境。应该说著者对张先生“工具说”思想的分析回答了我们应有的期待。


    同样,《概论》在其第四章“文学教育观”里以雄辩的事实和言之凿凿的梳理,否定了强加给张先生的“语言派”、“忽视文学教育”的恶谥。著者将张先生跨度40年见诸多种著述的理论探索整理为文学教育“必要论”、“性质论”、“功能论”、“规律论”、“方法论”。张先生的文学教育观系统而又贴近实践。而对近50年来语文教育与文学教育目的、任务的混杂及其在教材、教法等方面存在的诸多矛盾,张先生不仅倾注了思考和探索的心血。而且开出了“动点大手术”的治疗“处方”:分两门课,一课两本或一本两线。2000年推广使用的文学含量厚重的高中语文新教材,正可谓张先生文学观的具体体现。著者还从张先生关于文学教育的设想与建议中总结并阐明其五个基本方法与原则:“读懂文本”达到“整体感受”;“涵咏体味”悟出“深层意义”;合理对待“五大块”;尊重学生的主体地位;“抓住关键(培养文学素养),带动其他(语言训练、思想教育等)”。这又与高中语文新大纲的精神不谋而合。由此笔者进而想到那些否定论者轻率的断语,那实在是一种可怕的“研究”方法。


    在评介张先生的“语言教育观”时,《概论》的鲜明特点则是在正面阐述科学认识的同时,尤侧重于从理论上澄清是非,拨乱指谬。50年代张先生主持拟订了(暂拟汉语教学语法系统》,80年代又主持制定了《中学教学语法系统提要(试用)》,为中学语法教学作出了不可低估的贡献。当然,张先生很不满意这两套用西方形态语法来解释汉语现象的语法教学系统。但是对“语法无用论”者和“淡化语法论”者的轻率否定,张先生作出了自己有理有据的反驳。著者不仅评述了张先生对“不学语法也会说话,也会写文章”等谬见的逐一反驳,也不仅评述了张先生对“淡化语法”的质疑和指出某作家要“扭断语法的脖子”的可笑,重要的在于,他揭出张先生语法教学观的精髓之处,指出它对于思维训练和有利于其他各科学习的意义。所以,张先生说:“不是简单化的来一个‘非学不可’或‘不要学’,“正确的态度是:加紧研究,敢于创新”(《概说》P49)。《概论》在其他章节还介绍了张先生对于汉语非形态语言特性的认识和创立真正符合汉语实际的具有汉语特色的汉语语法的设想和追求,以及他的桥梁性学科“汉语辞章学”的建立。笔者认为所有这些已足以解答语法教学是否该“淡化”的困惑了。


 


   三、回应实践的致用观的辩证阐述   


 


   一部理论著作,它对实践层面的关注程度常常和它的社会效用相对应。《概论》以独到的眼光表达了对张先生语文教育致用观的深切关注。其l3章专门阐述张先生的语文教育致用化思想。著者在引用张先生的论述指出其认识论的、历史的、现实的教学论的依据之后,又从教学思想的高度分析论述了解其实质:致用化,是摒弃“实用主义”,端正语文教育目的性的航标,是清除利禄主义,变应试教育为素质教育的思想武器,是克服形式主义,增强语文教育实效的良方,是抑制教师中心主义,强化学生主体地位的依据。不仅如此,著者还从教育思想、教育规律和教育实践三方面阐明张先生的语文教育致用化的途径。对于张先生的致用化的“汉语辞章学”的建构,著者给予其极高的评价,并作了详细的介绍。其实《概论》全书处处渗透着“致用”的精神。著者站在理论的高度眼光却落在中学语文教学实践的前沿,注重从语文教学重大原则问题和实践中亟待解决的疑难问题出发,提取并阐发张先生的语文教育致用化思想。比如对“语文教法观”中“教透”说、“分析”说、“提问”说、“启发”说等“八说”的阐述,关于语言教育的计划、方法、内容和要求的详细梳理;“写作训练观”中关于开拓思路训练和“文以致用”原则的内涵、意义与落实的具体要求的条贯的梳理,等等。对于张先生的语文教育实践和探索的成果诸如关于语文教育民族化、科学化、现代化的实践与成果——例如语文教育现代化的“一条龙”构想——都给以相当的篇幅进行介绍和论述。更加值得推重的是,著者在理论阐述时尤注重以理性的精神和辩证的眼光来揭示规律和阐明原则,有的甚至深入至具体操作的层面。如“知识教育观”中知识与实践、知识与能力、知识与智力、知识与语感诸种关系的四条规律的揭示;“阅读训练观”中的对汉字与阅读、“专务”与“兼务”、听说读写之间、语文知识与能力训练诸种关系正确处理的原则的辩证分析;“思维训练观”中对四个“相结合”、一个“相符合”五条原则的融合当代教育理念的规律性揭示;以及相关的操作方法、要求和原则的例举;等等。从而既“原汁原味”地呈现了张先生语文教育思想和观念的精华,又为当前的语文教学实践和理论研究提供了宝贵的思想理论资源。《概论》质朴的语言风格、严谨的逻辑表达与著者审慎的研究态度和求真务实的科学精神融为一体。也正是这一鲜明的特点,使得这部论著成为未负我们翘首以待的厚重之作;尤其是在这大讨论方兴未艾,创新之作与浮躁之论难免泥沙俱下,语文教育理论亟待甄别、清理与整理弘扬之际。


 


    著者曾谦称自己研究“二老”的“两论”之写作为“述而不作”。笔者以为这同时又极真实地表现了他的可贵的“深思慎取”的精研精神。著者站在理论研究的前沿,时刻关注着语文教育实践,孜孜矻矻,兀兀穷年,向语文教育界呈献了多部力作。作为一个在语文教学实践中的受惠者,笔者要由衷地表达对这部论著的喜爱和对著者学术品格的敬佩。


(载《江苏教育学院学报·哲学社会科学版》2003年第4期)

教育需要幸福

教育需要幸福


 


 


命题也许很别扭、很费解:“教育”得拐几个弯子才能跟“幸福”挂上钩?我们平常不时地对学生提倡,要求,甚至不惜连“哄”带“骗”地说要“刻苦”要“艰苦拼搏”,难道真是在给予“幸福”,恐怕很勉强,而且这种“幸福”还不是我今天要提倡的“幸福”。


我们提倡教育要给学生以幸福,得有个前提:承认学生在校学习也是生活,在这生活中,获得幸福是学生的合理要求。其次,如果我们承认每一个学生都是鲜活的生命个体而不只是被动地接受知识的“容器”和接受教育的“对象”,我们就得承认每一生命个体都有获得和创造幸福的权利,无论他是优生还是差生。一个人的生命长度是多少?从幼儿园到高中毕业少说也得十几年,谁有权利、谁能忍心剥夺他生命中十几年的幸福和快乐,将其嵌入硬性管理的模式中让他们跋涉在题海苦难的汪洋里?所以说,让鲜活的生命获得幸福和快乐,予生命以精神关怀才是教育的本质。


 “教育需要幸福”,是国内研究者檀传宝提出来的,他在《幸福教育论》中说:“道德教育内容中对幸福人生的充分的展示,从而创造出体验和创造幸福的机缘。”苏霍姆林斯基也认为,“要使孩子成为有教养的人,第一要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受的欢乐与幸福”。健康的教育就意味着关心学生的当下幸福。校园应是一所幸福的乐园、精神的家园。在这所乐园和家园里,所有鲜活的生命除了学习还应该有游戏,有歌有笑,有亲情的滋养,有真正的体育,有他们怡情悦性的环境、气氛、活动甚至对康有益的一切。既然是孩子,就不可能永远不犯错误,有了一星点的缺点和错误就该在指责、呵斥和处分下永无休止地忍受煎熬,那只是证明我们当代教育的短视、尴尬和无能,无论它以多么严密的管理而自我标榜。


既然教育需要幸福,就要有作为一种教育价值的关心。这种关心便是从生命的成长和发展意义上的关心:关心学生的学业,也关心他们的生活;关心他们的存在方式,也关心他们的精神自由。这种关心也意味着尊重:尊重他们的个性,尊重他们的话语权。“尊重意味着无所剥夺”,就像弗洛姆所说,“我祈望我所爱者为他本人,以他特有的方式而发展,敞亮自身,而不是为了服务于我的利益。”当然这种“发展”更不是为了教育者自己,为了教育者自己的所谓业绩,甚至分数,甚至便于管理。要行使这种尊重也就需要有宽容之心。天下没有一片完全相同的树叶,作为生命个体当然应该是丰富多彩的。今天我们又尊奉起孔子为大教育家了,我们自然更应该从“侍坐章”里他那宽厚的一“哂”获得更为丰富的尊重个性差异的教育方法和教育智慧的启示。教育需要幸福自然还包含着教育者在给予幸福与快乐的同时也享有获得关爱、理解与尊重的幸福的权力和机会。如此,渗透人文关怀的校园才是一所真正的幸福的乐园、精神的家园。很可惜这样的家园也许还在教育理想里,至少她尚在建设之中。


 

“复仇”主题的诗意表达——鲁迅《铸剑》解读

“复仇”主题的诗意表达


——鲁迅《铸剑》解读


 


放逐诗意的小说会使人读来味同嚼蜡。相反,对诗意的追求却能使它在更高的审美层次上收获对读者的感动和启迪。叩开《铸剑》人物性格、环境氛围与语言铸炼冷硬的外壳,感受其诗一般织烈的“复仇”主题,是把握作品真髓的一种解读策略。


《铸剑》取材于《列异传》与《搜神记》中干将铸剑、其子复仇的故事。理解这篇历史小说对于诗意的追求,不可忽略它的写成时间1926年,与散文诗《野草》中《过客》《这样的战士》《复仇》诸篇中孤独寂寞的“叛逆的勇士”自我策励的精神和作者心灵深处的痛苦思绪,当是叩开作品思想内核的钥匙。


诗意追求的第一个特征便是“剑”这一意象的象征性。它坚劲锋锐,实乃不惜以自我毁灭为代价的复仇主题的形象化。干将将它埋于地下,期待后人用以复仇。它铸出时是绯红的,“映得一切都如桃花”;经井华水淬火,成了“纯青的,透明的,正像两条冰”;出土时,“窗外的星月和屋里的松明似乎都骤然失去了光辉”,而它“溶在这青光中,看去好像一无所有”,这文字和形象的冷艳及虚实处理,也正暗寓着它是复仇观念的化身。正是这冰冷得犀利又热得炽烈的正义之剑,预言着“他不共戴天的仇雠”的末日。“夜夜龙泉壁上鸣”,能说它不是一位复仇者么?


诗意追求的第二个特征便是人物的隐喻性。人物形象成为观念的寄寓体在写实小说也是一瑕疵,但在这篇历史小说却成为承载诗意追求的精巧构思,它使小说的立意显得厚重。这首先表现在剑与人的互为隐喻而又显出共同特征:冷艳与凄美。来看眉间尺:他的性情是“不冷不热”,实则既冷且热,这冷与热熔铸为一体,才成为一柄复仇之剑,执著一念地寻找他的仇雠;他的一再折磨老鼠的“残忍”,何尝不是在铸炼他复仇的禀性——坚忍?第三部分写他的头颅“秀眉长眼,皓齿红唇;脸带笑容;头发蓬松,正如青烟一阵”,冷艳、凄美,不正是隐于鞘中一柄青光闪射的复仇之剑?和眉间尺一样,黑衣人也仿佛生来就是为了复仇,性格由热到冷,一言一行,像眉间尺背上的宝剑一样寒光逼人。他和眉间尺的不同之处也许只在于:一个尚存稚嫩,一个却精魂般成熟;一个复仇的理由和动机尚显窄狭,一个则充分而又理性。“你的就是我的;他也就是我。我折魂灵上是有这么多的,人我所加的伤,我已经憎恶了我自己!”其忧思之深广,涵盖了旧世界的一切,他不是为自己而复仇,但复仇已成了正义力量化身的他的情结。他以毁灭自己来完成眉间尺复仇托付的凄美故事,除了启示我们复仇须前仆后继之外,也表达了作者主张韧战、壕堑战的思想。黑衣人这一形象正寄寓了作者彻底战斗的革命思想。故这篇作品更应当做一首有丰富象征意蕴的现代诗来解读。


诗意追求的第三个特征便是弥漫全文的阴冷氛围和痛苦思绪。笔调仍是《药》中安特莱夫式的“阴冷”;甚至不惜让复仇者以咀嚼痛苦和毁灭为快意,唱那意思含混的歌;以调侃的笔调写复仇者以暴制暴的成功和嘲弄嗜杀成性的国王及其大臣、王妃甚至“义民”们。只是从几个“义民”“忠愤”和“泪”之中,我们仍能感知“猛士”“举起了投枪”之际的义无反顾和寂寞凄冷。真正的诗才能如此地令我们至今仍灵魂颤栗。


帕夫雷什的光荣

                                            帕夫雷什的光荣


       帕夫雷什中学,我曾一遍遍悬想过这所光荣的学校。它虽然只是前苏联、今乌克兰的一所普通的农村中学,可在我们的心中已是一处精神圣地。帕夫雷什的光荣在于,它那里诞生了苏霍姆林斯基这位活生生的教育家。我之所以用“诞生”这个词,意在表明伟大的教育家总是从教育的实践中成长起来的,在这里我不想多作孔子之类的例举。
       五卷本的《苏霍姆林斯基选集》,砖头一般厚重,常年在我的案头,可作为个人经验叙事的经典来读,而其中给我最多的激动和感叹的则是其中的《帕夫雷什中学》。司马迁在《孔子世家》结尾处评价孔子时云:“读其书,想见其为人。”对于苏霍姆林斯基,我则更进一步,常常悬想那所光荣的帕夫雷什中学。能够成为帕夫雷什中学的教师、学生甚或学生家长,该多幸运。因为在那里可以享受真正的健康的教育。
      作为帕夫雷什中学的学生是幸运的。在那里能得到合乎人的全面发展需要的健康教育、体育、德育、智育、美育与劳动教育。那所学校是真正意义上的求知的学园、生活的乐园和成长的家园。在那里,学生作为个体的人的身体和精神的发展需求得到了充分的尊重、维护和满足。有些出乎今天我们意料的是,在那里他们竟然不允许教师热衷于“求效率”、“快速”的教学方法,因为“这些方式所依据的观点,乃是把孩子的脑看做是能够无休止地输入的电子结构,而孩子是活的人,他的脑是极其娇嫩的器官,需要细心审慎地对待”。可是今天,在充斥我们身边的“技术性社会”的声浪里,种种主张“速度”和“效率”的违背科学和规范的做法却正在得宠,甚至成了衡量办学质量的唯一“硬通币”。在那里,为教师对学生回答问题感到不满意的一个手势,一个眼神,苏霍姆林斯基也要花上一个、两个甚至三个钟头,跟他谈话,以证明他错了,向他说明,他这一挥手反映了他教育观点——对待学生态度冷漠。而在我们身边,则时常面对——无论是在寒风里还是在烈日下——被赶出教室站在走廊里的学生。学生的顽皮或懈怠自然令老师头疼,但这种处理方式不正揭示着教育者自身的无奈与无能?其根源还是对孩子的冷漠和对守护他们精神自尊的忽略。在那里,我们会感受到,他们对学生作息时间,从保障健康和珍视脑力劳动特性方面,作了多么精细而科学的安排和调节,乃至休息方式的调节——恕我不作琐细的引述。而在我们身边,即使是很高“星级”的学校,谁愿拿出本校真实的又是合乎教育规范的作息时间表来?许多的所谓“经验”或“模式”,剔除了时髦的概念,剩下的往往还是在追逐分数层面上的那三个字:叮、盘、补。也难怪,现在从政府到社会,到家庭,甚至到学生个人,向学校伸手索求的,恰恰忽略了苏霍姆林斯基最看中的——学习的乐趣和人的全面和谐的发展,那才是健康的教育最合理的内核。


       作为帕夫雷什中学的教师是幸运的。在那里,他们的创造性劳动得到了从根本上的尊重和激励。他们是一个团队,集体的教育信念和教师的个人创造,成长发展,能够自然地融合。教师能从共同的事业中获取精神力量。在《帕夫雷什中学》中,作者充满激情又十分爱惜地介绍他们的“教育集体”,介绍这个集体的中心生活内容,并说明 一个教师怎样成为学生精神生活的指导者,教育者和鼓舞者。甚至对某位教师的去留,他们都得遵守一条原则:只有决定由校务会议一致通过。他解释说:“也就是说,要在决定其前途的同志本人也得出他不适合做教师工作的结论的情况下,才算有效。”他更补充道:“重要的是,还要使这个人选好适宜于他的别的工作。”也许有人会讥刺他何以这样婆婆妈妈的,亏他有这份耐心。而要是想到作者在这所学校任教33年,他在任常务校长26年的同时,还是该学校的文学教师的时候,其中的因素也就不难解释了。校长与教师关系的性质是什么?在他看来,是工作、教学和科研的伙伴。他说,我校教师是一个志同道合的创造性友好群体。我想在他看来,作为该校文学课教师的他,首先是属于这个集体的。他写的《给教师的100条建议》至今都使我们读来感到亲切和受用无穷,原因也就在这里。如果他凌驾于教师之上去作训诫,即使句句都是绝对真理,教师对他的情感上的抵触也会消解他的良好愿望的。教育的成功需要的是集体的信念和力量。健康的教育的实现要靠每一分子主动融入共同的事业,愿它尽可能早一些成为我们企望达到的境界。
       我还要说的是:光荣的帕夫雷什中学是幸运的。它的光荣缘于它有了苏霍姆林斯基这位有着高尚人格和深悟教育真谛的校长。这所学校距离城市30里,在一个村庄边上,占地也只有5公顷。在苏霍姆林斯基的叙述中,学校的主体建筑也只有四幢两层的教学楼。我们这里的任一四星级学校远比它富丽堂皇。然而作者却津津有味地介绍学校周围的河流、山谷和树木,介绍学校的各种功能室:阅览室,学科专用室,无线电实验室,少先队室,共青团室,校博物馆,教学研究室,故事室,美术角,安静角,家务角,女生角,家长活动角,说明这些资源是如何发挥其教育作用的。学校也有宣传标语和宣传画,往往配上“想想看,这个问题怎么解决”诸如之类启迪智慧和心性的文字。关注心灵的丰满和精神的成长,他们是这样“使学校的墙壁也说话”的。现在,我们的中学办得越来越大,动辄是几十轨的“大高中”,也办得越来越“高”,校园里到处是高楼,学生也是百里挑一,甚至是千里挑一的高分,也办得越来越“精”,设施的现代化使得校园每一寸泥土都被精心制作的水泥板和草皮覆盖了,教育者的眼睛里也只有“高”、“精”、“尖”的学生。这种办学使得考不出很高分数的平民子弟望而却步。这种“大腕”作风还使得学校越来越像企业集团公司。办学的理念也越来越商业化,动辄便是“打造”、“经营”和“包装”之类令人生疑的流行语,仿佛学校是专为几位“名师”、“状元”之类而开设的,至于基础教育所涵盖的芸芸众生,只好忽略不计了。所以我说:这根本不是健康的基础教育!遗憾的是时下教育行政部门还和政府联手,一味地要将学校越办“星”级越高,甚至“高”得虚假得离谱,“高”得离基础教育、离平民大众越来越远。
       案头的《苏霍姆林斯基选集》砖头一般沉甸甸的。捧读它,也时常感觉心情有些沉重。作者述说的是三、四十年前的学校,但总觉着它远远地在我们的前方,难以企及。我写过,教育与诗、甚至文学的精神,本质上是一致的。但爱着文学与教育的我,却常觉着它们仍然是两张皮,稍稍偏向一方,便觉两边都是负担。这也许是定格于分数鏖战棋局中的必然,何以苏霍姆林斯基将两者叠合得那么严实?于是便想到,教师这一职业,本来是要成为“志同道合的伙伴”的,何以竟成了“分数”这一白刃战中的对手,非拼出个你死我活的结果不可?进而又想到如果能在帕夫雷什……可惜天下只有它一所,而且,我们也不能企望每个人都有苏氏的境界和修养。不过降格以求,高贵的灵魂未必一定要与能力与业绩划等号,能有那一片献身教育的诚意也便可以了。我很欣赏一位教育期刊编辑的一句话:“从校长看一所学校。”当你有了你的“一亩三分地”,你能有那样的信念和耐心,将它惨淡经营得成为一座令人心仪的学园、乐园和家园吗?我们的舆论和体制应该能够让有这样愿望的人做到。也许有人会说,社会和政府伸手向我们要的不是这样的“效益”。我想“效益”这个概念需要厘清。新的基础教育的评估方案正在施行中,悉心地为学生健康成长与和谐发展而经营教育,肯定能超越见物不见人的功利化的畸形的教育。
       健康的教育需要有境界者的引领与实践,更需要制度设计的保障。愿健康的教育成为我们呼之欲出的办学理念吧。

语文之旅

                                                         语文之旅



       人生是一次旅行,对于语文学习者,也是一次语文之旅。语文陪伴我们,我们凭借语文,我们在语文里旅行。语文融入我们,我们融入语文,我们的旅行便是一次神奇的旅行。语文是什么?是文字,是语言,是文章,是文学,是文化,也许更是一处精神家园。在这一家园里,我们栖息,成长,发展;我们发现自己,塑造自己,挥霍自己,更展示精彩的自己。于是,我们的人生就有了分量和芬芳。
       语文之旅是发现之旅。了解一个汉字的源流和架构之美,是发现;理解一句格言的语言学的、逻辑学的以及审美学的意义和意蕴,是发现;欣赏一篇文章独到的意旨、巧妙的构思和精美的结构,是发现;甚至做好一个题目、写好一篇文章、读完一本书,都会有走出迷宫、流连一片佳山丽水后的兴奋与激动,这其中自然更有许多发现;至于窥见学科之外的奥秘,那简直更是你人生的划时代意义的发现。课内或是课外,语文这个精灵,或者这位朋友,引领并陪伴我们穿花寻路,沿波讨源,让我们以探索的足迹串起一个个发现、一次次成功。
       语文之旅也是求索之旅。在这一求索之旅中,我们或感知,或辨识,或品味,或推求,或感悟,当然也少不了积累与历练。语、逻、修、文,听、说、读、写和我们相伴相随,相守相知也相生相克。凿壁偷光、囊萤映雪都已成为佳话,都在昭示:勤奋、刻苦,知识改变命运这一真理是颠扑不破的,尽管世会易,时会移。但是真理的内涵会不断丰富,会与时俱进、扬弃糟粕并注入新质,比如戕害人性的悬梁刺股之类,则是培养求索之兴趣的大敌,因为它背离了“教育的目的即人”的最高原则。不过语文的求索者绝不在一个枝桠间做窝,虽然免不了在一篇文章的地盘上几次进出和几个来回,但那是在作螺旋式或迂回着前行。我们更不在一棵树上吊死,虽然圣人说过“钻之弥坚”之类,但我们深知语文的外延与生活的外延相等的道理,就像我们深知偏食会导致营养不良一样。我们也不将旧知作为敲门砖,虽然它们已为我们打开了一扇扇新知的大门,并且门内的景象曾令我们心旌摇曳,我们只把它作为新的冲刺的助跑器,作为飞得更高、更远的助燃剂。更重要的是,所有“格式化”的学法和教法都是我们所要摒弃的,因为它在以伪善的面孔给求索者以暴戾的虐杀。而语文高考由知识立意而能力立意而素养立意,正是以拨除遮蔽的调校准星给我们的求索以助力。
       语文之旅更是精神之旅。海德格尔直言:“语言即家园。”语文的精神性不仅仅表现于“文以载道”。一个汉字站立起来,会是一个有骨骼有气韵的形象在外显;一首诗被吟咏,会是一座移情入景的精神圣殿在崛起;触摸一部经典,你会在与大师的对话中获得灵魂的丰满和心性的提升;即使是讨论一个小问题,你也许会在思想与思想的碰撞中获取对真理的认同和情感的提纯……所以语文学习提倡读,提倡写,提倡练,更提倡悟。有悟才会透,有悟才会通,有悟才会由“止乎技”而“进乎道”。文化化人,全在一个“化”字。化,便是予人以唤醒;化,便是对人的重塑;化,便会使人通过积累、历练和奇妙的顿悟由困境进入神境甚至臻于化境。
       关于语文学习,我似乎还可以说出它是许多种“旅”,但我只能就此打住。因为有人会指斥我是“语文学科中心主义在作祟”了。但试问:没了语文,我们的人生还能有些什么?