新课堂:芳草有情皆碍马?

新课堂:芳草有情皆碍马?


 


——关于高中语文必修课与选修课教学的几点思考


 


借用晚唐诗人罗隐的两句诗来隐喻当前的高中语文新课堂的建构状况。笔者以为有几个向度的相似性。罗诗人用两句诗形容蜀地的美景令人应接不暇,流连忘返。诗句云:“芳草有情皆碍马,好云无处不遮楼。”这两句诗隐喻的向度有三:一是应用新的教育理念编写的高中语文必修与选修教材,使大量的经典美文和关注时代动向的时文走进了课堂,令教师与学生大有流连美景,应接不暇的愉悦感,教材使人喜爱起来了;二是落实和推进新课程标准,教师观,学生观,教学观,学习观,评价观等教育观念的变化。各级教育行政部门和教研机构组织的一系列的观摩研讨活动,有效地推进了语文课程改革,呈现给观摩者与研讨者一堂堂富有创新意味的好课,使观摩者从新课堂上一次次如行山阴道上,经历了一次次语文的“发现之旅”;其三是,毋庸置疑,正在构建中的语文课堂正由于它具有摸索与创新意味,也还有一些因素正在困扰着我们,在从过去正向现在的未来中,借承与发展,坚守与创新正在与实践两个层面对真正意义上的有效益的高中语文新课堂的构建产生着制约作用,而这最后一个向度的问题,是我们正在面对和必须认真思考的。


笔者以为思考这个问题必然涉及高中语文必修教与选修教材的联系与区别及其教学目标方式、方法与要求的联系与区别,甚至要溯及上位的课程标准对必修课与选修课的目标与要求的联系与区别,下面笔者就生产力地说说对这几个问题的理解。


高中语文必修教材的特点,与原部编高中语文教材不同,苏教版高中语文教材的构成是由板块构成专题,由专题构成模块。必修课程要修完五个模块。值得指出的是其专题形式,它与旧教材的按文体组成的单元结构形式不同。同一专题由其各篇内容的相对一致性,兼顾不同角度和不同文体组成,不同板块常由不同的文体组成,比较富有逻辑性地提供教学的内容,专题的编排顺序学习者的成长和健康心理人和格的构建。体现着课程标准“学习认识自然,认识社会,认识自我,规划人生”、“促进人的全面发展的价值追求”。


苏教版高中语文教材的呈现方式与部编教材的呈现方式有显著的不同。它分为文本研习,问题探讨与活动体验三种。实际上它们提示我们在设计三维目标时“过程与方法”的选择策略,为学生的全面发展和个性特长的培养提供了凭借与可怜,也为特师的专业成长和个性特长提供了用武之地。“文本研习”,意在通过研究和学习经典文章,培养沉重对文章的理解能力,其基本的学习方法,应该是“研读”与“学习”。“问题探讨”。这里的“文本”还应该是叶老所说的“例子”,但还应再更丰富些,它是富含文学和文化含量的“培养基”,是丰富沉重人文素养和形成学生技能的重要学习内容。“问题探讨”专题,我理解这些专题的文章既是沉重的学习内容,又是倪文锦,王荣生等专家说的“教学用件”,也就是说,要通过教学(当然也包括指导学生自学),探讨相关的理论问题或者是社会热点问题,并由此引发开去,关注历史和社会人生,让学生通过阅读,思考,探讨,讨论,辨论、交流演讲等形式,注意其应用的价值,以让学生思考并逐步地明了有关关注社会,规划人生的重要问题。执教这样专题的文章,重要的是在于关注形式层面的同时,指导一引导阅读,思考和深入地有效地探讨,交流与适当地训练表达,关于“活动体验”,其内涵的规定性要求教育者组织好相关的诸如朗诵,访谈,演讲之类的活动,通过阅读与组织活动,让学生获得体验,提高相关的语文技能,并发挥个性特长,在教学活动中,对学生的技能训练尤其是语文应用能力培养应该是重点,而如果将此专题也当作“文本研习”专题进行教学,那就与教学要求背道而驰了。


    再说高中语文选修教材与必修教材的联系与区别,和必修教材的按模块分类方法不同,选修教材的分类是按诗歌与散文,小说与戏剧,新闻与传记,语言文字应用和文化论著研读五个系列来划分的。目前,部编教材,苏教版教材和粤教版教材已开发出20余种,大有“乱花渐欲迷人眼”之势,根据课程标准的教学实际情况,我省定选的是《〈史记〉选读》、《唐宋诗词选读》、《唐宋八大家散文选读》、《现代散文选读》、《语言规范与创新》及《〈论语〉和〈孟子〉选读》这六门选修教材。                                                   这六本教材的呈现方式基本上是按专题形式。兼顾作者典范作品,文类,内容的相关性和一致性。教材用件的构成大致分为文章。评语选粹或摘录、品读与探讨,积累与应用及附录的背景资料。可以这样说,这些教材的编选,为学生的阅读体验,培养审美能力和探索能力,为学生在可能的情况下发展个性特长,提供了非常好的教与学的资料。打开一本本教材,经典文章美不胜收,正是印证了罗隐的那两句诗内容“芳草有情皆碍马,好云无处不遮山”。兼以以专题呈现,学习内容集中,能力培养目标比较明确,且文言知识积累构成体系。应该说用好选修教材对于提高教学效益,发展学生能力,培养学生的个性行长是有着广阔的用武之地和发展前途的。但是,就目前选修教材的使用看,具体到教学内容安排,教学目标制定,教学方式方法的选择以及教学评价的设计看,也还存在不少困惑。这便是笔者引用罗隐两句诗中的“碍”也“遮”的另一层含义。其一是教材的选择,留给学生自主选择的空间太小,省市考试的硬性规定包括阶段性的考试,基本上将学生的选择权剥夺了,这就有悖于选修课“选”的设计初衷。其次是教学的组织,按南方学校,学生自选的科目,应跑班上课,这就需要良好 的硬件设施条件,同时组织管理和学习质量的保障仍然是个软肋;根据我市的情况基本上没有跑班上课的,这又容易形成将选修课上成必修课,比如将唐诗宋词和《史记》选读一样地从头上到尾,每一篇沾用必修课的上法,到理解课文为止,这样的话两种教材的区别就被忽略了。其三是选修课的教学方式,方法或教学模式。比如必修课的课堂教学模式大致是了解背景——诵读感知——理解交流——鉴赏口味——拓展创新。而选修课呢?似乎也可以这样上,但如果都这样上的话,课标提出的“差异性”和“多样性”又怎么体现?再说,按课标的要求,选修课的教学还可以采用讲座,自读交流做读书笔记,活动表演,专题研究之类的教学方式,不幸得很,对于“差异性”,和“多样性”的教学实践研究,我们做得还不够,浓度得还不大胆,原因之一,是怕与上级教育部门组织的考试路子对不起来,成绩上不去,有“效益不佳”之虞。随之而来的便是检测和评价的问题。首先作业,还和必修课相似行不行?做点摘录之类的读书笔记就能算是学习质量过关了么?自编的,网上的,教研部门编制的选修课试题,大多还是观念比较陈旧,老化的题目;形成性,诊断性和评价性三处检测学习效果的样题还很不足,这就导致教者不得不将选修教材和必修教材一样教,一直到讲透为止,甚至讲透到死为止。这一点是目前选修课教材教学存在的来生痼疾。当然我们偶尔也会观摩到有些创意,但路数对照起课标的精神总还觉得有效益总还不够尽如人意的课,这样的课,看面孔,“新”是“新”了点,但背后总能露出“穿新鞋,走老路”的尾巴来。且让我们执著地渐进地实践探索吧。笔者以为高中语文选修课教学不易把握,存在困惑的原因,主要来自上位的《课程标准》的含混与笼统。其一,《课程标准》中对高中语文课程内容的表达缺少清晰的、系统的知识与能力训练点,有人说它“放逐”了语文知识系统亦不无道理,这样就使教者的教学缺少具体的“抓手”;其二,《课程标准》对“课程目标”的表述五项十点“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”一是针对所有的高中语文课程的操作,实际上也很难分别落实到必修课与选修课的教学实践中去。二是这五项十点其实是就三惟目标中的“过程与方法”来设计的,并非是知识和能力训练点;其三,课标对选修课教学的要求十分笼统,仅在“评价建议”一栏的第五点这样表述:“普通高中的语文课程分必修课与选修课两种类型,它们的目标既有联系又有区别,共同构成高中语文课程总目标。高中语文评价既要注意两者的相互衔接,更要注意它们的不同特点。必修课的评价应立足于共同基础,而选修课的评价在注重基础的同时,更多地着眼于差异性和多样性。选修课的评价尤其要突破一味追求刻板划一的传统评价模式,努力探索新的评价标准来促进目标的达成。”笔者以为选修课与必修课的区别应该体现在知识与能力的共同基础上更加关注教学方法的多样性。学生个性发展的选择性和差异性,与此同时,针对共同目标五个方面十个点,选修课更应侧重使学生在更高的层次上发展能力。这一点我们可通过比较课标对必修课与选修课学习要求和目标表述上的差异性来理解和把握。


 


    例1    关于“审视”的内涵表述:


  1用现代观念审视作品,评价其积极意义与历史局限。(必修课程·阅读鉴赏·第8条)


  2用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容,并给予恰当的评价(选修课程·诗歌与散文·第2条)


 


    例2    关于“体验” 的内涵表述:


   1体验注重审美体验,陶冶性情,涵养心灵。(必修课程·阅读与鉴赏·第6条)


     2体验注意从不同角度和层面发现作品意蕴,不断获得新的阅读体验。(选修课程·诗歌与散文·第4条)


仅以以上两点的比较看,就可见出能力目标与要求的层次差异,基于第二点中“从不断获得新的阅读体验”的表述,我们才会从更高意义上理解诸如刘亮程的《寒风吹彻》、于坚的《云南冬天的树林》等新锐作品进入学生阅读视野的理由。


所以,笔者以为,选修课教学在体现出对必修课的拓展与提高方面尤其应注意以下几点:1侧重实际应用的科目,就要扎实训练,不能飘浮;2着眼鉴赏评价的,就要引入鉴赏理论,不能止于了解字面意思;3、旨在引导探究的,就要组织指导探究,而不能教者一味灌输;4、教学方式、方法的多样化和选择性应基于课程内容特点和学生的学习能力实际,要在培养自主学习的同时留给学生能力发展的空间,而不能搞一刀切,或是一味以应试教学为价值追求。


在执教选修教材之中,笔者以为重构课堂教学内容应以发展学生能力为中心。兹提出几点建议。


1重组教学内容,形成新的专题,通过比较异同,提高学生的分析能力。如教学《史记》选读时,将刘邦、项羽、韩信三传重组为一个专题,也许更有利于培养学生的分析能力。


2问题领起,指导、点拨,培养学生的探究意识和能力。如学习《淮阴侯列传》,可将“淮阴侯是否真的谋反”,司马迁如何看待这个问题的,作为学习、思考和探究的中心,链接相关资料,以写出有见地的小型研究文章来。


3借助“评语选粹”,结合作品阅读理解,发表自己对作品的看法。写出诗话、诗评等小文章。或交流自己的阅读体会,开办学生大讲堂,让学生评点某一作家及其创作。


4从写作的角度切入,学习教材,甚至现代作品的学习,也可以以写作作为中心视角,以理解作品立意、构思、布局、运用技巧等方面的优长。如教学《现代散文选读》即可如此。


5教者心中和教学计划里仍然要有高中语文学科的知识和能力训练点的体系。虽然语文能力的形成是呈螺旋状上升的,但训练层次仍应循序渐进,而且要有明确而又科学的训练“抓手”。


如《语文的规范与创新》就可以安排从高一年级让学生选修。目前的课程标准,未能构建具体、明确的学科知识体系,应该说还是一个很大的缺憾,它会使这一学科缺少生存和完善的资格和依据。对于语文学科的体系建设,有识之士还应有自己的坚守和战略的眼光。


 


 

回答提问:对语文教育的几点理解

                          回答提问:对语文教育的几点理解


                 ——摘自《苍梧师魂——连云港市特级教师风采录》


 


                                           曹兴戈


 


教育的起点和归宿都应该是“人”。教育的最终目的是让人(包括教育对象和教育者自己)能够有尊严地生活。因此教育者守护自己更守护对方的尊严。教育者工作的成功就在于:他的教育对象在实现了有尊严的生活的同时,能够执着一念地守护他人的、民族的、正义的尊严。这才是真正的“立人”教育。教育者的工作由知识而技能而素养,我更看重境界。在那里教育的诗性精神和理性之美的明眸一闪,所有繁杂的细节和琐屑的事物便熠熠生光。在技术性教育的浮躁和喧嚣充斥于天地间之际,教育尤其需要理想主义光芒的照耀和引领。教育要养育心灵,不妨多一些“慢”功夫。


 


教师的职业价值和生命意义在于“引领”。在体认时代精神和祖国语言文字之美中,教师在不断的完善自己也执著的引领学生。理想主义的光辉是教师尤其是语文教师职业和生命里的重要元素以及高擎的旗帜,它在引领“人”的同时也不忘倾听来自社会底层和心灵深处的呼唤,他会常常询问自己:“我能做好学生的有品位的对话者么?”责任的自觉担当就会给他以信心和力量。


 


“对话”语境中教师的学生观是“欣赏”。可以借用这样的诗句表述:“我见青山多妩媚,料青山见我亦如是。”一个眼神、一个问好、一封短信,或者偶然的一束小花,都会令我惊异于生活如此美好。而在这一切问候之中,并非全然因为礼节和知识,更多的是因为真情。它为我洗涤俗念,使我对自己的慷慨付出而毫无怨悔。


 


追求“知行合一”的教学观是“行走”。可以将自己在生命课堂的“行走”比作“穿行在青春的丛林里”,那是生命与生命的相互激活,思想与思想的相互碰撞,智慧与智慧的相互吸引,心灵与心灵的相互置换——心心相印,教学相长,就像进行一场轰轰烈烈的爱情,彼此的毛病和缺点都被忽略。


 


新课程背景下的教师的教材观是“生长”。对于锻炼母语素质和提升心性,语文教材永远是一片“培养基”。价值和效益的获得,全看你饥渴的程度和汲取的姿势与态度。


 


以专业发展为指归的教师的教研观是“个性”。“转益多师是吾师。”但你只会凭着爱恋在自己手够得着的地方作艰难的爬罗剔抉,并且还是在浑然的忙碌中剜出一块空间作有限的挥霍。阅读与思考会给你些许的发现,但你应该知道这些灵犀的花蕾全是从兴趣和实践相融合的这片土壤里钻出来的。你真正与生俱来的有什么?可以说一无所有。

莫畏浮云遮望眼——高考作文对“符合题意”的追求

莫畏浮云遮望眼


——高考作文对“符合题意”的追求


 


 


“符合题意”是高考作文“基础等级”的第一项要求。也就是说它是对高考作文的基本要求。其实它也是作文要解决的首要问题。目前的高考作文尽管在内容选取、思想定位乃至文体选择都具有相对的灵活性,但是“符合题意”却是一项刚性要求。每年高考总会有一些考生因偏离题意而失分,从而造成遗憾。


关于“符合题意”,《考试说明》是这样表述的:“能符合题目中所列的各项要求。”分解开来,它包括如下三个元素:文题、材料和要求。其中的“文题”即命题作文的标题和话题作文的话题概念;“材料”即供料型命题作文,话题作文和材料作文命题中关于写作内容和文章意旨的文字材料;“要求”,一般涉写作的角度、拟题、文体、字数及“不得套作”、“不得抄袭”等刚性要求。有时还包括比如“要写出自己的真情实感”之类的善意提醒。“符合题意”概括起来说便是对作文命题呈现的各个部分仔细审读揣摩,确切理解它们的全部含义,不偏不漏、不折不扣地按要求作文;具体地说主要是理解命题所要求的作文的角度、内容、中心、文体和字数等。追求符合题意,当然首先要过审题关。审题,重要的是力求正确理解,做到不漏、不改、不误。所谓“不漏”,即全面审题,不遗漏任何要求;所谓“不改”,即不随意改变试题要求;所谓“不误”,即不误解题目的内涵和要求。


先看高考作文阅卷中对“符合题意”的把握。且以全国卷Ⅰ动物管理送小兔子进游泳训练班这一新材料作文。原材料为寓言(因文字多恕不引述),可从多个角度类比引申:全面把握可谈全面发展与发挥个人特长的辩证关系;从教育者角度可谈因材施教;从受教育者角度可谈要扬长避短;从批评施教管理者角度可谈要遵从教育规律;从批评施教者(教练)角度可谈关注受教育者的资质和个性差异等。以上均属符合题意。而谈生存之道的,与材料寓意勉强相关,则为三类卷;极个别考生无视材料内容及寓意,随意发挥,或者宿构的则被判为四类卷。由此可见出追求“符合题意”的重要性。再如2009年江苏卷的《品味时尚》。以往70分的作文先定下切入分52分,作文分便普遍偏高。而今年先看是否符合题意,作文均分便为46分左右。究其原因,许多考生分数是丢在未能符合题意上:或对“时尚”这一概念的内涵未审清楚;或对“品味时尚”这两个概念的动宾关系未能审明;或对材料语中的含义和写作策略的暗示视而不见;或对“文体自选”多有误解,写出来的文字缺少文体规范。当然这与平时作文训练中忽视“符合题意”这一基本要求无不关系。


下面笔者且就平时的作文训练谈谈怎样追求作文的“符合题意”。


咬文嚼字,不漏掉任何一个元素的含意。“题意”,它包括材料的含意、标题或话题的内涵以及“写作要求”或“注意事项”的指向。何永康先生说:“下笔之前,必须细读命题的每一字、每一句,把方方面面的含意都搞清楚,”这是经验之谈。这种“细读”是指由字面意思到概念内涵,再到概念的外延,乃至现实生活中的对象的由此及彼的理解,想象、联想、推理的思维活动。比如2009年文题“我有一双隐形的翅膀”,审题时就要关注以下几点:首先,文题是一个比喻的说法,它来自歌词,是对一种认识感受的形象表达,其中充满昂扬向上的精神;其次,文题的关键词“我”“一双”“隐形”“翅膀”这几个关键词的含意和对象要能明白。“我”可以是实实在在的“我”,我自己,也可以是虚拟的“我”,国家、民族、社会、文化等。“一双”是个限制,而不能是“多双”,如在文中并列“理想的翅膀”、“乐观的翅膀”、“追求的翅膀”,就不符合题意并且违背了中心集中的写作原则了。“隐形”的含意所指最难把握,它指的应是抽象的或不易觉察的,精神的、意志品质层面的。即使是实体,也应从“隐形”上说。比如说某乐器是我隐形的翅膀,就不及说对音乐或文艺的追求是我的隐形的翅膀切题。“翅膀”这个比喻或象征隐含的意思是行为的动力,结合歌词,再进一步联想,可以认识到,它是为“我”的发现、发展、超越、成功或获得精神享受提供担当、保护、促进或推动作用的形象。它可以是诸如理想、梦想、追求、信念、亲情、关爱、责任、勇气、甚至文学、艺术之类。选择这个“翅膀”要合理、合语境又要新颖,还要揭示其功用的内涵与特征。如此,追求符合题意的功夫才算到位。


沿波讨源,理出材料寓含的思维走向。话题作文、供料型命题作文尤其是新材料作文(亦有称“后话题作文”、“题意作文”)都有文字材料,从材料把握题意是最难的。要善于梳理材料的意思要点,理出其逻辑思路,得出其中的思维走向,才能克难致胜。在这一思维活动中,抓住与意思要点相关的关键词进行分析推理是很好的突破口。2009年安徽卷是一新材料作文。材料中关于“弯道超越”的解说有220多字,包含多个意思要点,但如果抓住“弯道”和“超越”这两个关键词,就可以大致把握“在弯道上实现超越”这一思维走向;再联系“变化”、“风险与挑战”、“机遇”,就不难把握“在超越弯道时风险与机遇并存,挑战决定能否超越”这一比较明显的审题方向;如果再向材料追问:什么是弯道?抓住材料中“新的内涵”、“变化期”、“关键点”以及“特殊阶段”,就能正确把握命题指向,从而形成文章合理的逻辑思路,不至于跑题。有些同学不肯或不习惯或因缺少方法去“沿波讨源”,分析梳理材料所包含的思维走向,恰恰证明了我们作文备考中要重视和讲究训练这一基本功。


披沙拣金,寻找那个凸显题意或聚焦思想和情感的“穴位”。这里的“穴位”自然是个比喻,既可指命题意图所聚焦之“点”,也可指立意与生活相联系的那个切入口,或称“角度”。高考作文命题难免会“云遮雾罩”,有时初看文题十分平白、熟悉,说不定它露出的只是冰山一角。追求“符合题意”,不能仅仅停留在感觉的第一印象和认识的表层,要拨雾清障,要披沙拣金,寻找隐现于文题和材料深处的那个犀利的、有重量的思想内核,并进而寻找与生活积蓄、思想情绪一对接便熠熠生辉甚至火花迸射的那个“点”,那个“穴位”。比如2009年四川卷文题“熟悉”,为什么一些考生仅仅在“熟知”的层面游走而不能清醒而透彻地辨识两者的差别?“熟知”的人和事物,你未必就能从中发现“真知”;“熟悉”的人未必就是你所深入了解的人;“熟悉”的场景、细节之类,你要表现它,还得斟酌到“熟悉”的层面、“熟悉”的程度、“熟悉”的情境,“熟悉”的带给你怎样的认识和启示;你还得找到具体的立意的对接点,表达的动情点,你才会点中“穴位”。对于比喻性的文题或话题,你得调动种种联想,进行类比引申,细心甄别,寻找接榫处,作掘地三尺的搜寻,从而形成符合题意包括命题意图的立意或立论,演绎称文章,让阅卷者产生被点中“穴位”般的感受。为什么评论者会感慨今年的湖南考生“踮起脚尖也‘够不着’”?笔者以为还是在追求“符合题意”上下的功夫不足。“踮起脚尖”这样一个动作或细节,你有关于它的精巧的故事吗?你能写出人的形成这个动作的情境、心态、思想、信念或者觉悟来了吗?你能否再深入一层联想到它的象征与隐喻意义来呢?它是否可以被看成一种人生的姿势,它既然不同于“低眉顺眼”,不同于“弯腰屈膝”,就可能是一种“引颈眺望”、“自我超越”、“倾力追寻”、“自尊自强”的人生姿态,那个“穴位”便容易被你捉住。也还有别的命题形式,比如漫画作文,你的读懂画意,还应去找那个凸显题意的“突破口”,才能出招制胜。


画条辅助线,搭架破解难题的梯子。有些文题,或者材料中的概念或文句,对你来说,乍一看会以为是难以逾越的障碍,因为它很费解。那么你不妨作条“辅助线”,寻找攻克障碍的“梯子”。这“梯子”可以是材料中的一些语言片段,也可能是你的阅读和生活积累。比如今年的上海卷文字材料中有“不可无一,不可有二”。有人质疑这句话,认为是设置了审题障碍。孤立看,对于学生这句话的确有些费解,但是破解的“梯子”是容易架设的。其一,原材料中有“隶书参以行楷”和“别有韵味”;其二,便是平常容易见着的“板桥体”的书法作品图片,《美术》教材中也会涉及。有了这道“辅助线”就不难理解它指郑板桥书法具有个性化和创新性的特点。再说湖南卷的“踮起脚尖”,中学生学过的“劝学”中就有“吾尝跂而望矣。不如登高之博见也”一句可作立意的支撑。有时候“写作要求”中的项目也可作为“辅助线”:你以为“踮起脚尖”含意难以把握,你就可以抓住这个细节编个故事,因为命题提示你可以写作记叙文;你对“90后”这代人的叙写感到困难,材料中的“说”就提示你可写成议论文。你感到“常识”一题没什么可写的,你可借助材料中的“易知而难行”或“须推陈而出新”立论;你觉得议论文难写,你还可写你生活中与常识有关的经历,等等。追求“符合题意”既要基本功,也需要你化难为易的智慧与对策。


当然,追求“符合题意”,还有一些诸如吃透深层含义、辨明概念关系、谨防话题转移、表述上有意凸现题意等方法或曰招数,笔者以为这些都很“常规”,且有的文本已有述及,兹不赘述。总之,虽高考作文命题为与我们“躲猫猫”而不免显得“云遮雾罩”的,但只要我们重视且得法,“符合题意”的追求还是能够如愿的。(载《语文报》2010年某期)


 


 


 


 

年级负责制:这只运转起来的轮子

年级负责制:这只运转起来的轮子


——对一种教育、教学模式的思考


 


(原载《连云港教育学院学报》1998年第3期,上于此博客有感于此种教育模式的弊端呈有增无减之势)


 


A、启动:苦苦寻觅之后的惊喜


多年来,我们一直在探索大面积提高教学质量的良策,然而很难。近年来苏南一些中学高考成绩异军突起,外地中学在参观访问之后引进了据说是经验之核心的年级负责制。于是,“众芳摇落独媗妍”,这朵新花也就在苏北的校园里“占断风情”了。其实这一发明并非苏南的专利,我们苏北也尝试过,只是后来放弃了坚持罢了。何以在此处“花未发”,而在彼处却能“柳成荫”呢?恐怕关键不在于名称是否新奇,而在于其内涵的科学含量,在于对它应有功能的发掘。


年级负责制,循名责实,它的组织形式和运作功能具有以下特点:⑴以年级组为单位与校方订立承包完成学校下达的该年级应完成的教学目标责任书,一般是一订三年(一届);⑵以把口校长和把口主任为核心建立该年级的领导班子,在校长室领导下各处室调控下运作;⑶分年级组办公,进行教育、教学与教研活动;⑷由把口领导选聘班主任与任课教师;⑸年级组安排教学进度、补课、辅导和考试,并统一测算成绩进行教学质量评估;⑹由年级组处理学生的一般违纪事件;⑺年级自筹资金发放补课、辅导、检查等费用;⑻学校按年级参加中考、高考成绩依合同发放奖金,等等。这一改革开放后出现的新事物,我们暂时还无力给它一个十分科学的定名,为了不疏离和违背现存的教育理论和有关政策法规,有人挖空心思地给它一个尽可能合理合法的名称,叫做“校长室领导下的各处室调控的年级负责制”。如同任何新事物被认可、接纳的原因一样,它也是以其显著的实用效益而刹时间显示出旺盛的生命力的。至少随着学校规模的扩大,平行班的增加,糨似乎已马了学校大面积提高教学质量的最佳选择了。


B、运转:被充分认同的效益


尽管目前我们还不能预言年级负责制生命力长短,但至少从现今通行的教育观念看,它还不失为一种教育教学的有效策略。


⒈有效的竞争刺激


年级负责制克服了长期以来对教师实行量化管理的难题,评价标准简洁而明快。比如对高中部,以高考录取的本科生数,学科均分所处地位等来评价执教者的教学业务能力和实绩,较为客观公允。年级聘任制的实行,无疑又是对教师教学业务能力的提高和教学行为的投入的有效刺激,有利于消除校园内长期以来吃大锅饭的弊端,这种有效的竞争机制及其产生的教师的危机意识,无疑会激发出教育、教学工作者的工作热情和创造能力。


⒉年级内部严整的教学管理


年级负责制的效益目标决定了它内部的教学管理是细实而有序的。年级安排教学进度,组织教学、辅导、补课、补差乃至月考,月考的排档、补考,将教务处的功能发挥得淋漓尽致。各地大面积提高升学率的事洋已经证明了它确是聪明的选择。年级负责制既减轻了校长室、政教处、教务处工作的压力,又克服了大学校教务处功能发挥的障碍,同时又是其功能的充分补充和发挥。


⒊充分密切的内部群体交流


这个特点得益于年级负责制的办公形式及其组织活动的形式。教研组办公形式,便于加强学科内部的纵横联系与交流,而容易使任课教师产生对于班级管理和教育对象的疏离;年级组办公形式则大大加强了班主任与任课教师的信息交流和心理沟通,共同的利益目标又必然强化两者之间的密切配合,这对于班级管理、差生转化和薄弱学科的补差,无疑更加有利。


⒋教育途径的有效拓宽


非年级负责制下,教育对象所受到的教育作用力基本上是单线的;而年级负责制对学生的教育管理则是多层次、多方位、立体化的。


年级负责制下对学生的教育作用力明显地大于多于非年级负责制。这除了由于许多校级、处级干部兼年级把口主任外,年级安排的辅导、检查、各档次学生会议、家长会等等,充分调动了年级组、班主任,任课教师和家长、采用众多的教育手段,对学生施加教育和影响,是非年级负责制所不能相比的。这也是对学校常规教育的充分拓展和有效补充与强化。


C、故障:高能耗与非规范化行为


年级负责制是新生事物,有待于实践中探索经验并加以完善;同时,它的功能的正确发挥还依赖于学校正常运作的有效调控,且受制于把口领导的素质能力,据笔者的经历和调查所得,它的不完善处和弊端也是明显的。


⒈题海战术肆虐


首先是资料泛滥。以某校高三年级7个班为例,96年下学期资料费7.2万元,一般每科3种,以语文科为例,计有第五册语文练习册,苏教版语文试卷,省教研室《高中语文复习指导书》(实为练习),华中师大《考点训练精编》,陕西师大《语教参》类题,综合训练两册,南师大《语文之友》ABC三册,海门中学高三复习全程练习一套,还不包括市县教研室组织的资料,该科资料费达2.7万元。虽然非年级负责制并不能杜绝资料泛滥,但年级负责制则是其根源,因为年级对资料的选用有决定权,且可以向学生筹款。


与此相关的便是超负荷的练习量,仍以高三语文科为例,复习课的课内外练习,每个考点例题及跟踪练习题一般20个,类题80100个,并辅之以至少两种资料上的试验检测,加上成语、名言、文学常识,文化常识,作文范文等印发的资料与练习。学生每学期讲义费约120元,有了“一体化”,编、选印练习速度快,质量好,但同时又带来了讲义练习纷涌,学生每晚4节自习课,当天作业完不成。就这样语文科的练习量在调查意味着中还是最少的。其他年级又如何呢?该校96年下学期,高二年级比高三年级的讲义费还要高。在某些教师心目中这似乎是提高升学率的唯一选择,而该校在96年市期末联考中,唯有语文学科略高于同类的其他学校,其他学科纷纷失利,有的科目竟低了10分多。


一哄而上的补课。按《教学大纲》,须在规定的学时完成教学内容,当然不包括补课。然而今天的校园里几乎已整年看不到假日的迹象了,首先是高初三,其他年级争相效仿,高二高一不甘示弱,初二初一接踵而上,补课遍地开花。于是,高一上着高二课,高二上着高三课,其他年级类推。校园里还流行着“苦练题海,卧冰饮血”,“高一当高三抓”、“教学上一步到位”等奇怪的口号,全校乃至全地区都卷入追求升学率的大战中,在有些领导人的眼里,似乎补课才是年级工作抓得扎实认真的表征。暑假里非毕业年级上至720日课,高考中考成绩揭晓,新高三和初三又忙着调整充实队伍,补课的大幕又拉开了,于是白天黑夜连轴转,双休日,忙假及其他节假日统统拜拜。春夏秋三季每日8节课,加上1节早自习和4节晚自习。冬天有的班级还硬性规定510分到教室,走读生也不例外。这样计算起来每常年要增加800课时,而且凡自习课均安排教师坐班,辅导,遇上校开会,还得开夜车备课。学生怨声载道,教师还得找理由安慰自己,吓唬学生:“不抓紧,哪来好成绩?”按说成绩自然会上去,但也有事与愿违的。究其原因不外:学生学习兴趣下降,能力素质不强;补课课堂教学质量不高,教师也有疲于应付的时候;学生的心理构建,人格塑造,审美素养等被忽视,有的一届高中连一次班级晚会都没举办过等等。这些学生即使能升入大学,也难以面对社会,应付生活。


灾难性的考试。实行年级负责制,学生每学期要参加学校和年级组织的考试6次以上,年级的3次月考(非毕业班2次)期中、期末考,学校的统考,市县组织的联考,省组织的会考(高中),年级组织的学科过关考,月考不及格的科目还要补考,确是考试成灾了。大量的机械重复构成的无效劳动,加重了学生负担,耽误了教学进度,使许多学生产生了厌学。畏学的心理,而换取的“效益”又是极有限的,加以年级乃至学校组织的考试科学性、严肃性被淡化,推动了应有的评估标准和激励机制,疏离了学校的正常运作,负面影响甚大。


⒉对另一只轮子的制约与冲击


这只轮子便是学校的正常运行、跻身于强校之林所不可缺少的教研工作。而年级负责制对这只轮子的冲击,无论从重视程度上,措施上,还是评估机制上,时间保证上都是明显的。


⑴年级组办公形式的制约。分年级组办公,每两周才一节课教研活动。这样,各学科内部年级间,初高中段基本上不相往来,正常的教研,交流的渠道被隔断,研究气氛淡薄,虽说要加强备课活动,但由于年级负责制追求的是升学数量,要分班测算分发奖金,同备课组往往也是各使解数,合作与协调已名存实亡。随着评估方法的改革,只要升学率与考分,急功近利盛行,浓度课堂教学改革和进行课题研究已无暇顾及,也不再是教师自学的追求目标了,因为上好课与考分高并非完全是正比例关系。另外,实行年级聘任制,把口主任说了算,教研组的意见已被弃置,而且分年级办公,也确实没有发表品评意见的余地和必要了。尤其可虑的是,年级负责制的效益目标已经在林间空地里普遍地造成了只教不研,教少练多,甚至以练代教,将新授课上成练习的严重弊端。这种行为是以掩护全面的素质培养为前提的,极易造成对学生的创造性才能的抑制和摧残。


⑵教研时间不足,教研气氛淡薄。实行年级负责制后,学校教育,教学多了一条线。例会上各处室要总结布置工作,会后年级组还要开会。学校集体会议多,教研组单独活动少,一般每两周一节课,每学期10节课左右,事务性的活动多,有时甚至讨论组内公开课时间都不够,只能走过场,教研组长无从参与对组内教师教研态度,业务能力的品评意见,有的长期不参加教研活动,教研组长只有组织完成教研活动和完成得不好挨尅的份儿,实在是尴尬之极。


⑶教研工作疏离正常的评估机制。课堂教学既有显性效益也有隐性效益,而后者常常影响更深远。年级负责制的效益目标在分数上而非教研上,它要你的班级,或前40名、或前30名乃至上本科线学生的均分,而挤走差生,或转移差生(报在其他低层次校参考),均分就会上去,这种办法“立竿见影”,谁还愿意花精力去“研”?再如年终考核与评优,由年级组推荐或投票,有时还要向参加职评的同志倾斜,客观考评标准已被搁置,毕业年级的名额占绝对优势,而对热心教研教改且实绩窋的教师又失去了应有的激励机制,影响了他们的积极性。课题研究更无法落实。职评工作向高考中考倾斜过大,且往往是名额到校;教学论文发表的途径很多,教研一线也就没了发表意见的可能和必要的,这样教研组长虽然也倒少烦些心,但对学校教科研水准的提高毕竟不是一件好事。


⒊教育:目标的降低与短期行为


年级负责制要的是升学率,初中是考入中专和重点中学的人数,高中则是本科数。因此在管理上核心是“稳定”特点是“训”多于“导”,强行入轨代替系统教育和人格塑造,弊病在于缺乏明确的教育目标和教育的系统性,层次性,排斥非智力因素的培养。


⑴成绩好遮盖一切。凡优生便是年级的掌上明珠,即便犯了错误也不会与中差生一视同仁。某重点中学学生长期不在校,屡犯校纪,不尊重父母,只因每次考试均能进入A档,便得免于处分。其他学生也不乏其例。每常年省市县级三好生,优干,奖学金,自然尖子生莫属,乃至发展党员,各种荣誉不用说也是他们独领风骚。学校对之礼遇有加,宠之越甚,他们的优越感越强,时常有老师感慨考入名牌的学生来校并不尊重老师,目空一切;有些家长也不承认老师的辛苦劳动,认为完全是自己孩子脑子灵;有的优生考试失误未能升入名牌,家长对老师也多有指责与讥评。这样不能说不是我们在教育方法上有失误,说是我们教育者咎由自取也不过分。


⑵年级的自主行为。年级负责制的运作离不开各处室的有力调控,是会疏离学校正常的运行机制。但事实上调控是不能到位的,因为其一,校长室掌握的情况一般来自口头的材料汇报;其二,副校长和各处室干部一般又是把口领导;其三,在行政上各处室与年级几乎成了并行的两条线。比如对违纪学生的调查处理,一般是把口主任说了算,更不用说有的把口主任就是政教线干部了。在学生管理上最大问题便是打击、排斥直至挤走差生。96年度某校高中部往常班生数约60人,而参加高考的生数每班只有三四十人,差生或留级下去,成为一下届的包袱,或是“劝退”了,而高考各科的均分便居同类学校之首,于是把口领导、老师受表彰,奖金高的达万元。试想如全员参考,情况将怎样?


⑶教育缺乏计划性和系统性。年级内部的管理虽说是严整的,补课、辅导、早操,就寝都有检查制度,但这种管理还是低层次的,在年级负责制下,学生的管理班级的能力,交际能力得不到锻炼;;理想教育、情感教育、审美教育、人格塑造、构建列不上议事日程;;年级教育的核心是纪律和学习,理想教育已被赞同于考上名牌,这是班主任误导的常规话题。甚至在主题会上诸如“吃得苦中苦,方为人上人”的说法也能得到认同。目前中学生道德水准低下,价值观念倾斜,亟待矫正,而年级负责制的教育模式对此却是回天乏力的,甚而只能推波助澜。


⑷教育行为上的“四重四轻”。这是指在教育教学过程中重教而轻育,重智而轻德,重管而轻“理”,重训而轻导。表现为:不考虑年级与学校的联系与差异,学科之间的联系与渗透,未能形成综合和谐的育人氛围,忽视全面的素质培养,缺少耐心细致的思想教育和情感投入,尤其是毕业年级,方式简单粗暴,甚至以挤走学生为目的,动辄停课、带家长,学生抵触情绪重,学生缺乏贪心理想教育、纪律教育、善心教育、社会责任感的培养、审美教育、统统让位于升学教育,或曰让位于“分数大战”。


⒋其他非规范化行为


可以列出的很多,主要有:选聘教师向毕业年级严重倾斜,影响基础年级的正常教学;年级管理失范,缺乏组织协调、常按个人意志运作;团委会、学生会工作开展困难,甚至难以介入年级工作;非毕业年级业务考评失范,老师有临时观点,助长短期行为,造成接班困难;基础年级老师与毕业年级老师待遇悬殊,初高中代毕业年级老师每年能得奖金300010000元,而前者一文不名;把口领导权力失控其能力和素质常常决定一个年级的命运;教育教学上排斥素质教育,易形成只教不研的书面,不利于教师业务素质的提高;评优与职评向高年级毕业年级严重倾斜,造成毕业年级教师拥挤,基础年级师资短缺;选聘都决定于把口领导的好恶,易造成年级的各自封闭,甚至助长团体和宗派的形成,干扰学校的正常工作;年级向学生、家长筹措资金,发放补课费、辅导费,加重学生负担,其中弊病甚多,等等。所有这些,令我们不得不撩开年级负责制“效益”与“忙碌”的面纱,沉重地思考它的优劣与命运。


D、并非题外话:面对两难选择的尴尬


黑格尔有个著名的哲学命题:“凡存在的便是合理的。”年级负责制的产生和走俏确有其合理性,这便是社会各方面向学校要质量,这个质量用现行的观点来说便是升学率,而年级负责制恰是因在完成升学指标上的显著“效益”,而获得众多的青睐的。就社会评价来说,一个学校没了高的升学率,领导挨剋,教师脸上无光。某县96年高考成绩有了起色,外县来访取经,本县层层表彰,慰问,发放奖金,有关学校领导老师扬眉吐气,名利双收,庆功会上,酒酣耳热之际,县领导当即修改下届本科指标,由原来的300增至500,于是立刻分解指标到校,各校回来又修改合同,分解到班,好像本科生就是工厂产品,可以通过加正席加点超额完成,当然,在这种压力下心劳力竭的高三老师又不得不拉开“恶战”的架势来,试想高考升学率高就等于办学质量好吗?没有初中乃至小学的基础工程、甚至没有高一高二,高三老师能用变戏法交出那么多本科生吗?如今的高三老师最易得宠,最易风光,也是最辛苦和感情脆弱了,头顶悬着的达摩克利斯之剑令你整天战战兢兢,如履薄冰,就怕本科牵线率降下来。再误码误码,几个本科生和国家某学科的一个尖端人才相当?这帐又不好算了,不错,社会需要人才,受过本科教育的毕竟要强些,但这又不是绝对的。在这种排斥了全面的素质教育的年级负责瓜皮帽是,靠题海战术“孵”出来的本科生就一定适合社会的需要吗?缺乏应有的交际能力的坚强的心理承受能力,怎么能适应市场经济下的激烈竞争的社会生活?缺乏良好的社会责任感,缺乏最基本的善恶观念,一心想通过上大学做“人上人”,能肩负起我们国家的命运吗?这样的一代人能使我们国家在21世纪屹立于世界优秀民族之林吗?这恐怕不是杞忧。再想想我们天真活泼的孩子,一踏入校门就在升学率的大棒下自觉或不自觉地纳入追逐分数和名次的漩涡之中,直到跨出大学的门槛,面对维系复杂的社会却感到无所适从,派他出国留学,竟至怕得跳楼自杀,这怎能不让人重新喊出鲁迅的那句肺腑之言:“救救孩子!”


以上也许是题外话,至于年级负责制的优劣和命运,我不敢武断地下结论,因为它还有待于完善,而且它功能的发挥依赖的是正确和先进和教育思想武装起来的人,各地的年级负责制的运作情况又不尽相同。不过,我还要说,这种教育、教学模式(?)是否优秀,还需要进步的教育教学理论的检验,尤其要服从于未来世纪人才的培养目标。至少不必一哄而上,甚至搞“一花独放”,也许它比较地适合于毕业年级和规模较大的学校,但离开必要的调控,其弊端是决不容忽视的。


说明:此乃旧稿,能引起同行们关注与思考即欣慰矣。

在期待敞开的心灵世界面前——关于中学文学教育环境建设的思考

在期待敞开的心灵世界面前


——关于中学文学教育环境建设的思考


 


说明:旧稿


 


 


    摘要:真正发挥文学教育的功能,要从当代中国教育以“立人”为中心的出发点和归宿思考和认识其性质、目的与根本任务,要通过教育理念、教育形态,鉴赏理论、课堂教学理论诸方面建设以及文学教育外部环境建设、教师自我建设这一系统工程来实现。


     


 伴随着语文教育大讨论的步步深入,伴随着新编语文教材赢得的片片叫好声,伴随着各地语文创新教育的新潮叠起,文学教育正风风火火地走进课堂。诚然,文学教育并非语文教育的全部,然而,对于以“立人”为中心的中国教育,对于以育人为本的素质教育,它到底意味着什么?在《语文课程标准》崭新的理念面前,面对渴望敞开的心灵世界,文学教育,应该怎样回应那些急切的期盼?审视当下中学文学教育的现状,笔者以为当前的中学文学教育还面临着种种困惑与尴尬,这是我们进行文学教育环境建设所不可忽视的问题。   


 笔者从事高中语文教学和业余文学创作二十余年;作为省重点中学的语文教研组长,热心于组织学生语文活动,甘苦备尝。今天,以我的经历和体会来思考文学教育这一命题,总觉得文学和教育一直未能很好地、更不用说和谐地结合起来,或者说,文学教育的真正的功能尚没有得到充分地发挥。这其中既有教材、教育观念和个人素养等因素,也有着深刻的社会因素。去年秋,笔者作为县视导组成员,听了三所省重点中学和一所国标示范高中的语文课,并作了一些调查,觉得文学教育的真正实行远非我们想象的那么令人乐观。新教材中的一篇篇美丈,到了有的语文教师手里,竟上成了干巴枯燥的古汉语语法课。由此笔者产生了关于中学文学教育的诸多思考。   


 要真正发挥中学文学教育的功能,笔者以为,首先要从当代中国教育以“立人”为中心的这个根本出发点和最后归宿来思考和认识它的性质、目的与根本任务。对语文教育,《语文课程标准》系统地提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的目标,而我们的语文教育恰恰是在情感态度和价值观这个维度上显出了它的短视。钱理群在谈到中学语文教育的弊端时曾指出:“人文教育不只是语文教育,而语文教育应当占有一个特殊甚至是核心的位置,因为语文的文学性对青少年更富有感染的力量。中学语文教育落实到人文教育上时,就是给人建立一种精神底子。一个人的精神是要有一定底子的。我认为这种精神底子应当是浪漫主义的和理想主义的,即给人的生命一种亮色。”说到“立人”,钱理群又说:“‘德智体’是下半截,‘世界观’与‘美育’是上美截,两相街接才构成一个完整的教育。”给青少年的精神素质垫“底”,应该是中学文学教育的根本任务之一。因为“母语教育实质是精神教育”(韩军语)。在当下物质欲望和技术知识教育思想充斥的社会空间里,青少年们崇拜金钱,崇拜大腕,崇拜明星,却没有精神偶像,他们把“活着”看得重于一切。这不正是他们的精神“底子”稀薄乃至匮乏的明证吗?这也使文学教育的行进越发显出艰难,因而也显得弥足珍贵。也正因为如此,中学文学教育环境建设的话题也就必然奔赴包括笔者在内的许多人的笔下。当然,这一建设又是一项需要多方面参与的系统工程。 


 首先是教育理念的建设。“文学即人学”,“它不仅指其描写的对象是‘人’,而且也应该包括文学创作的主体与读者都在塑造人,实现人,完成人,更重要的是,文学的任务在于教育人,陶冶人,培养人。”(董菊初《叶圣陶教育思想概论》)文学教育有其认识的、德育的、审美的,多维的、综合的功能。关注人文精神,是语文教育的特性。因此,我们的文学教育的理念不应该是短视的。文学教育在当前,要给倍受青睐的、充塞社会空间的技术性教育所忽略的精神空白以必要的补充。一篇技术性教育的文章能教给人一项技术,而一篇文学作品却不能;但是,一篇文学作品在特定的情境中能拯救一个堕落的灵魂,而前者却又无法做到。而目前在我们许多人的教学评价中,文学教育的功能却仅仅等同于“寓教于乐”。他们的那种“文学教育”只剩下一些华丽的裱饰,文学教育的真正内涵和功能已被取消。隐忧还不止于此。笔者所知的一所省重中,为提高本科上线率,竟提出“让语文让路”的愚蠢口号。这当然已超出学术探讨的范畴了,但这也足见文学教育行进之艰难。以“育人”为根本出发点和归宿的文学教育还应解决“育什么样的人”的问题。我们探讨了多年“德育渗透”和“教书育人”,甚至不惜把语文课上成政治课,却总是效果不佳,也许正与未把握好所育之“人”的内涵有关,或者正因为如此,才造成了育人的错位,堵塞了语文教育中精神教育的空间。钱理群指出,语文教育的“立人”就是“立具有独立意志和自由精神的人”,语文教育所张扬的人文关怀,应该由对具体的生命个体的关怀扩大到对整个人类甚至整个宇宙的关怀。如果我们的文学教育理念短视到只需培养对某些个人意志的应声虫,那就太可怕了。   


 其次是教育形态的建设。文学教育无论是内容还是形式、手段,都应该是生动鲜活的。既然文本可以有多解,就不应必须导出唯一的僵死的结论。比如,说《诗经·伐檀》只能是一首反抗阶级压迫的战歌,说《梦游天姥吟留别》中的“梦境”只能是象征诗人追求自由乐士的政治思想,说《项链》一定是批判路瓦栽夫人的资产阶级虚荣心的……《教参》中不顾文本全部的牵强定性,自然不应是我们必须遵循的铁律。打开书来,那些优美的文字,那些令人目不暇接的美景、美情、美意、美的结构,可目视,可耳读,可朗诵,可涵咏,可圈点,可摘录,可查阅探究,可讨论交流,可感悟玄想,思接千载,可拓展想象,视通万里……总之,那种令人兴味索然的“红领巾教学法”,完全没有必要让它捆住我们的手脚去扒皮抽筋地肢解那些意境和谐的美文。那种风干形态的语文教育,是我们必须与之决绝的敝屣。 


 再次便是鉴赏理论的建设。鉴赏理论建设的不足是导致语文教育风干形态的另一原因。长期以来,我们的语文教参袭用着陈旧僵化的文学理论的框架和文章学的术语分析文章并将其定于一尊,弄得语文教师手头只剩下主题、结构、表达方式和有限的技巧、辞格术语却又错误地认为这几样“法宝”可以一当十,以不变应万变。久而久之,依照这种思维模式去对语文进行扒皮抽筋式的分析成了他们的看家本领。其实,伴随着当代文学的Fl新月异,新的鉴赏理论和方式也在不断涌现;同时,随着文学的发展和向人性与艺术本体的回归,许多古典的鉴赏理论必然因其对文学精髓的洞悉而愈益显出其价值。不仅如此,许多当代作品,比如现代主义作品的产生,又正是作家新的文学观、鉴赏观、哲学观的外现。如果仅仅袭用那些老掉牙的“文学的基本原理”,你将如何去读解诸如海子、韩东等第三代诗人的作品并得其真味?如果不引入关于“意境”、“境界”等古典的诗歌鉴赏理论,你又如何去鉴赏王维、苏轼诗文的美学特质?换一角度来说,如果引入古人文学鉴赏的经典理论和国外新兴的文本解读学理论,我们的文学教育将会出现审美实践活动的新境界。因此,我们期待能够解读当代文学特质的新的鉴赏理论走向教师,走向学生,走向课堂。要认识到离开鉴赏理论的建设,我们的文学教育仍是“断米之炊”,决不会出现真正的繁荣。   第四,课堂教学理论的建设。文学教学的新理念,呼唤支撑它的课堂教学理论。“工具性与人文性统一”的语文课程的特点,新的教育理念烛照的人文内涵丰厚的新教材的问世,声像系统、电脑光盘等现代教育技术手段的介入,昭示我们重新审视前人探索和总结出来的科研成果,呼唤我们研究、继承和创新。比如,对于语文教学系统中主体、客体与中介的关系与功能的再认识;对于人们从实践中归纳出来的阅读教学“四步法”“五步法”等课堂教学模式的再实践;对于“诵读——积累——感悟”教学模式是否正确体现了新《课标》“两性统一”的精神与能力要求的进一步思考;对于语文课堂教学管理如何追求科学性、民主性与效益性原则的深入研究;比如对于从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观多个维度,从显性和隐性的目标达成情况进行教学评价的方法探求;对于从大语文观出发,追求教学内容的开放和教学方法与手段现代化的理论探索,等等。一句话,我们要从理论和实践两个层面努力探索,以先进的教育理论作导引,不断提升文学教育的层次,追求其“育人”目标上的最佳效益。   


 更不容忽视的便是文学教育的外部环境建设问题。这里说的实质上仍是文学教育的生态建设问题。报章上推介的做法和经验往往会给人以错觉,让人认为文学教育已在如火如荼地开展起来了。其实不然。文学教育自身的困惑及其行进的艰难,它所面临的尴尬处境和隐忧,远比我们想象的严重。首先是社会主要价值秩序的制约和抵触。专家指出:现代经济社会的政府从人文的或意识形态的性质变成了经济合作组织,国家越来越多地要求经营管理身份;与此相关的教育功能与制度性的变化,对社会来说,教育被具体地看作培养有某种技能、受过职业规范训练的人力资源,受教育也不是为了培养个人的修养而是为了掌握谋生的技能。因此,技术知识教育泛滥而充斥社会的所有空间。而在知识经济的时代,文学既不是知识,也不是技能。这样,一方面是人文精神的缺乏,一方面是文学教育又悖离社会的价值尺度,文学教育的尴尬处境成了在所难免。技术知识教育的倍受青睐在大学教育中表现得更为突出。在教育产业化的政策调整之下,成绩优秀的学生不愿选择文科,许多报考文科的学生也热衷于选择经济与法律专业,上中文系的新生第一节课提出的问题便是:“老师,上中文系我们将来能赚到大钱吗?(耿占春《过时的人文学科?)。在许多综合性大学,历史与哲学院系已不存在,而文学院或中文系在社会与教育之间没有成文的契约中则似乎倾向于成为培养文秘的专业;许多中文系的学生进入学校的第一个要求就是换系;人文学科的受冷落使得著名的大学教授也只好感慨:“我在个人书房与中文系讲台之间的错位中生活。”(耿占眷,同前注)整个教育在充满物质欲望和功利的追求中生存发展,超越物质与功利追求的文学教育不得大行于世简直是命定的。跨过WT0门槛之后,这种境况愈难改变几乎是不言而喻的。然而,是按照国际资本主义预设的目标,还是按我国的实际情况和经济发展需要来培养我们年轻一代?“立人”的文学教育与社会环境的严重错位,应该唤起有识之士的深入思考,唤起社会各界共同参与文学教育环境建设这一系统工程。文学教育环境建设的另一重要话题是与当代文坛接轨的问题。长期以来,中学语文教材是放逐诗意的;高考作文是拒绝写成诗歌的;处于诗的年龄的中学生除了膜拜了一阵汪国真以外几乎是不接触诗歌的;本应是理想和浪漫的校园里是没有文学偶象的;复习迎考的高三学生能将固态化的文学常识如数家珍地说出来,问起茅盾文学奖的得主他们却茫然无知……一句话,我们的文学教育与中国当代文坛是隔绝的。如果我们的文学教育只是翻弄几册语文教材,侍弄得无论如何深透、熟稔,也终究是无源之水,无本之木。所以,要使中学文学教育生动鲜活起来,当务之急是开源引流。要敞开学校的大门,将当地作家请进来,将当代文学之水引进来,浇灌文学教育这块缺水的心塬。近来听朋友说,几位同道正致力于学生当代文学读本的编纂工作,深以为乃功在当代的壮举。


 其实,在文学教育环境诸多方面的建设中,教师的自我建设又是十分关键的一环,因为教学理念的实践、教学方法与手段的采用、教学目标的达成,都要靠教师这一主体、主导去发挥作用。从这个意义上说,提高教师的道德修养、文学素养与教育素质才是至关重要的。面对学生期待敞开的心灵世界,我们将怎样用自己充实光辉的人格力量、生动鲜活的语言魅力、机智巧妙的课堂调控能力以及富有远见的育人的眼光,去感召,去灌注,去薰陶,去引领,去指导我们的学生在文学教育这片神奇美妙的领地里去欣赏、去神游、去领略那令他们应接不暇的美景、美情、美意、美的佳构,完成对于自己的合乎美的规律的塑造?当然,方法只有一个,那就是急迫而又持之以恒地进行自我充电、自我扩源、自我提升、自我塑造,去主动地接受文艺学的、文章学的、美学的、哲学的、教育学的、心理学的乃至现代技术教育方面的各种滋养,使自己成为不负“育人”天职的“守望者”。当然这项工作,我们的各级教育行政部门已经在做,在这其中,能有更多的语文教师受惠,并且做得更好,自然是我们所迫切期待的。


 


 参考文献:


 


 [1]钱理群.以“立人”为中心[J].语文学习,2000(1)


 [2]钱理群.语文教育的弊端及背后的教育理念[A].拒绝遗忘[c].汕头:汕头大学出版社,l999


 [3]董菊初.叶圣陶教育思想概论[M].北京:开明出版社,l998


 [4]耿占春.过时的人文学科[J].天涯.2002(1)


 

语文教育呼唤“二元对立”的消解

语文教育呼唤“二元对立的消解


——兼论中学语文教学与研究中的简单化倾向


 


   正在进行的语文教育大讨论已引起了社会的广泛关注。讨论中,许多问题被提出并得以深入探讨,各种观点互相碰撞,可谓风云际会,显隐烛微。但在这多声部的合唱中,我们的耳朵也会不时地灌入有悖科学与理性的不和谐的声音:夸大其辞的否定,意气用事的拒斥,故作新奇的高论,甚至背离学理、脱离实践的片面化、简单化的推衍和断语,等等。因此,严肃认真的理论廓清,对于还将深入进行的讨论,对于转型期的语文建设,尤其是对于面临新课标而亟待转变角色又不免存在困惑的语文教师,已不是尚可待以时日的问题了。


 


   一、二元对立:简单化的学理根由


 


    这里的“二元”当然是指由“工具观”衍化出来的“工具性”和“思想性”,以及由语文的基本属性“工具性”和“人文性”推衍扩大化而成的“科学主义”和“人文精神”,包括他们提出的“限制”和“张扬”云云的口号。在他们的论述中,“同构融注”的语文学科的特性,被人为地割裂并对立起来,成为似乎水火不相容的一对矛盾,造成互相排斥的“二元对立”。所不同的只是,有的不惜以繁琐的技术性分析,“以毒攻毒”似的拿起自己“批判的武器”,“引申”出“工具论,实际上是一种二元论,它实际上认定语文教学有两个性质”的假想性论断【1】(P.104)。后者则是采用偷换概念的手法,以“张扬”、“人文精神”来拒斥和取消理性,认为“科学理性的剖析越深入,就越背离语文教学的本质,,【2(p.104)。而它们的共同之处又是将语文学科“同构融注”的特性机械地拆分开来,或以其一取消另一,或搞得豆剖瓜分,支离破碎。于是语文学科的性质成了似乎永难索解的“千古之谜”。令人读了不得要领的“探谜”之作层现错出,而“谜”似乎越探越成了一团乱麻。从学理上看,这种绝对化、简单化的“二分法”正是对辩证法的歪曲和排击。语文教育理论研究和语文教育实践中的许多简单化现象,均与此有关。


       大讨论中,一些非理性的奇文新论纷纷出现,它们中既有全盘否定新时期语文教学绩效而产生轰动效应的“误尽苍生说”,如将语文教学操作的一些缺陷无理地归咎于“三老”的“工具观”、“语言派”的“介入过多”的武断之论,又有“不学语法也能成为作家”,甚至“要扭断语法的脖子”的以孤证取代学理的简单粗暴;既有曲解概念抽取其实际内涵以后的横加挞伐,如对叶老“教材例子说”的诟病和所谓“纯技术训练”的恶谥,又有偷换概念,以偏概全,欲以新奇之论投人所好以“包打天下”的故弄玄虚,如前所述的“限制”、“张扬”云云,如欲以“诵读”、“感悟”包揽语文教学一切的一厢情愿;既有培养目标的日趋“精英化”对语文教学发展极不平衡现状的严重遮蔽,如对“培养合格公民”的教育目标的轻视和对农村教育发展滞后状况的极度蔑视,又有纠偏过程中向另一极端的过度倾斜和竭力攀升,如过分强调人文精神的灌输,而对语文知识的一再“淡化”(实质上是“取消”),对语文训练喋喋不休的责难和在写作质量评估中对文体训练的负面引导,以及不顾条件一拥而上的“研究性学习”热;既有要竭力割断传统并使之陷入万劫不复之深渊,心浮气躁地推销和移植西方教学理论与模式并将其不断神化,如无视汉语文学科的特性,强制推行布鲁姆目标教学法的愚蠢做法,又有在经过一番折腾发觉并不如意之后幡然悔悟老祖宗的那一套在“黑暗中摸索”的语言习得方法如“记诵”、“直觉”、“感悟”才是灵丹妙药,等等。仿佛只有工具性的取消才是人文精神“回归”的唯一正确途径,甚至让人们觉得这些年的“双基”教学、能力训练是不是走错了路子,语文教学是不是“回归”到“突出政治”的老路上才会使我们的“民族精神”不至于“失落”,才会使语文教育得到提升。翻阅几家名气较大的语文教学杂志,总是那么几个熟悉的名字,总是一种声音在指责、唉叹和训导,好像是除了他们以外的大部分语文教师的语文教学放逐了人文精神,戕害了我们的民族,只有在他们的旗帜下集合起来,靠着他们的“人文关怀”才能提高语文教学的效率,才能拯救语文教育,才能拯救我们的国家和民族。我不知道他们的教学质量是如何得到保障和提高的,抽去了语文的工具性,“人文精神”灌注的凭借是什么。


 


    二、整化语文工具观:消解“二元对立”的必由之路


 


      我真不想再去拨动“工具论”这根敏感的神经,更不想插手语文性质之谜这团“乱麻”。然而,置身于语文教学实践之中,面对种种困惑和困扰,我还是要说出我的所思和所感。一册新教材在手,面对即将实施的语文新课标的要求,尤其是面对五十双饥渴的眼睛,面对社会和单位领导提高教学质量的期待,我急于说出的便是:对语文学科性质的把握,宜“整”不宜“分”,宁可“合二而一”,不宜“一分为二”,更不能割裂并将两方面对立起来,特别是在具体的教学实践中。


       因为其一,“语文是工具,也是一种文化”【3】。“工具性与人文性同构浑成,是语文本体构成的根本特征。”【3】大家不是已形成共识了吗:语言就是人的自身,汉字也是文化,除了理科的公式和定义等等,一切语言都是情态化的。那么,教材、训练,无不是两“性”同构融注的综合性实体。既然大家都承认,是语文教学操作上的一些失误遮蔽了这样的事实:人文精神是被弱化、淡化了,这不是工具论的错,那么,人文精神就是语文这一工具性学科应有之义,“回归”云云,仅是“激活”、“强化”的同义词罢了,无须另外去“找回”。而“激活”与“强化”的凭借,乃是其工具功能的发挥。要真正实现“强化”或日“张扬”,只有通过“整化语文工具观”这一途径。曹明海在研究刘国正先生语文工具观时论说甚好:“所谓整化,简言之,就是语文工具性功能与人文特质天然浑成,有如血肉同构的生命肌体,二者是语文本体构成的基本要素,是相互渗透和融注的整合体。”【3】语文的生命力也就在于她是“血肉同构”的生命活体。过去和今天还存在的歧误便在将她看成是僵死的可以机械拆分的研究对象上。


    其二,从教育思想与人才培养目标看,工具性和人文性都须加强,不可割裂、对立、排斥,甚至以其一取代另一。用考察世界和前瞻未来的眼光来观照,社会对于公民和人才的语文素质的要求便是:工具性和人文性二者不可偏废。“学会生存”、“学会生活”、“发展人的潜能”的培养目标昭示着我们:“教育首先是发展认识的手段”【4】(P.3)。那么,“工具性”,授知、训练便是提升人的精神层次的依赖和凭借,舍弃它,便无从达到培养完美的人的目的。


       其三,从哲学的高度来看,无论是用“一分为二”还是“合二而一”的观点来分析事物,以其一来排斥甚至取代另一,当然是荒谬的。既然教育是发展人们追求真善美,实现人文关怀,达到人类生存目标的手段,科学技术也是实现这个目标的手段,那么,排斥教育中的理性认识,要达成教育的最终目标,当然只会是空想或奇谈。


       最后,在具体的教育实践中,只有整化语文工具观,把教学实例当成一个整体,当成一个活体,激活知、情、意的功能,才能由“名”及“义”、由“形”得“神”,历“练”悟“道”;而排斥了授知、分析、训练、逻辑、思维乃至理性这些被诟病为应该“限制”的“科学主义”的内容,只凭直觉思维去“整体感知”,以求“领悟”,那么,“悟”从何来?何以达“悟”?又何谈效益?


      所以,整化语文工具观,消解工具性和人文性的“二元对立”,着眼语文学科“同构融注”的特性,从整体上加强工具性和人文性,拨开语文教育研究领域中的迷雾,澄清语文教育实践主体认识上的混乱与是非,才是使中学语文教学解除困惑、摆脱困扰、走出困境、重塑自身,实现期待中的高质量、高效益的必由之路。


 


       三、找准最佳结合部:推进中学语文教育的必然选择


 


       前已述及:中学语文教学的失误和当前的困惑均由人为地造成该学科性质上的“二元”对立——或因人文性在人们的认识上被淡化,甚至被放逐,或因工具性被过分“张扬”的人文性所遮蔽(至少在理论上)——所致。因此,要追求中学语文教育的健康发展和它的高质量、高效益,当然要从消解语文教学和研究中的“二元对立”这个根本上解决问题,而落实到实践上,便要找准这“两性”的最佳结合部,从语文学科“同构融注”的特性上寻找契合点和切入点,推进我们的教学和研究。


 首先是教学目标的恰当定位。语文学科两性“同构融注”的特点自然是其教育目标恰当定位的“准星”(于漪语)。在教学实践中,找准“最佳结合部”又是教学目标定位的前提。这一“结合部”应该既是语文知识和能力的重要训练点,又是灌注人文精神最可靠的依凭。新课标在“识字与写字”方面提出的能力、过程、方法、情感和价值等方面的要求,阅读目标中从阅读方法、技能等角度提出的新要求,在写作上提出的关注“有创意有表达”、“强调写作过程”和“要求课外练笔”三个亮点,较好地体现出工具性和人文性“同构融注”的特点,尤其是较鲜明地体现了人文性的内涵。但是,如果仍沿用笼统、含糊和平面化,或以教师行为代替预期的学生的学习结果的教学目标描述方式去“应对”新课标的精神,很容易造成新课标科学精神的流失和教学绩效的降低。笔者以为,只有找准“最佳结合部”,恰当定位教学目标,并从认知的、情感的不同层面,结合行为、心理的相关方面,分类分层地,明确、具体而又根据可能性的原则去描述教学目标,才能实现教学的顺利开展和新课标精神的落实。再者,既然工具性和人文性是“同构融注”的,“最佳结合部”必须是能力训练和精神灌注的依凭,当然也必须是“物质化”的要素,而新课标对语法、修辞、文学常识的教学要求已淡化到近乎取消,也必然会给学生整体语文素养的提高带来负面影响。加之语文教学中对“内容的人文性”的泛化和滥用,也必然造成教材中科学性的流失和教学中反科学和非理性因素的滋生,这也应该引起我们的警觉。


其次是教育理念的提出。语文教育应该有合乎其自身规律的、富有时代精神的理念。就目前而言,充斥于当代社会空间的技术教育必然需要以语文工具性功能的强化去适应;但同时,技术性教育对人的驯化、商品经济的发展、社会道德失范和价值取向的变化也必然对人的心性和精神施以侵蚀和伤害,这又必须以与工具性相融注的人文精神去浸润、陶冶和提升,这些做法又都无从超越语文“同构融注”的学科特性。然而,随着“人文性”的泛化,我们会注意到语文教育界近来特别热衷于提出新口号和“打造”新理念:如将“教,是为了达到不需要教”曲解为几近“不必教”的放任自流式的所谓“自主学习”:如由尊重学生的主体地位到提出“教师主宰课堂将彻底改变”以标志教师的角色转变;如由“语文的外延与生活相等”到“语文等于生活”的所谓“大语文观”闪亮登场;如由追求“语文的开放性”而偏离文本的准确性,忽视学科知识的系统性和放弃教学策略的制约性的表现;以及不顾教学条件和学生能力实际的一哄而上的“研究性学习”热;等等。而我们的一些教学期刊也不负责任地有“新”必推,有“奇”必炒,甚至不惜将孤证当作普遍规律。语文教育界自“人文精神”的滥觞至今,已大有取消其“工具性”学科特点之虞了,是不是什么时候我们得再去寻回语文工具特性的“本真”?须知,简单化和形而上学的肆虐曾经是语文教育界的顽症,我们不能忘记教训。


       再次是教材的改革和使用。教材是“例子”,这就意味着它是语文学科工具性和人文性“同构融注”的典范。传统上称选择教材的标准是“文质兼美”,我们应当充分利用教材已经找准了的“最佳结合部”进行训练和灌注人文精神。2000年推广使用的新教材以其丰富的文学性和厚重的文化含量以及深切的人文关怀意识赢得了许多叫好声,但就其深度、难度及教参的编写体例而言,既留给了教师广阔的创造空间,又为教师业务素质的提高提出了课题。因此,执教者若缺乏深厚的文学的尤其是文章学的素养和对语文学科特性的深刻把握,又难以发挥它应有的功用;兼以它的倾向于专题化的编排序列与学生知识、能力和心理发展状况又不很对应,它在知识的量化和训练的系统上尚有待完善,应用得不好也很可能因工具性和人文性难以“同构融注”而造成“驼子摔跤——两头没着落”。但是若依“限制”和“张扬”云云的“训导”去执教,高效率却又难以保障。在教材的使用过程中,还是要有一个“找准最佳结合部”的问题,因为找准了它,才能以它作为“据点”去进行能力训练和精神灌注。而且,一个学科固然要有其灌注的“精神”,但首先得有它的知识和能力的训练体系,得有它的科学内容,舍此,岂不等于取消了这个学科?所以,面对这新课标对基本语文知识的“淡化”,根据语文“同构融注”的学科特性,再返回到它的工具性的寻找和“最佳结合部”的恰当定位上,这又不免令人觉得如在迷途了。


       第四是教学方法的选择和教学活动的组织。教学方法和教学活动,无论多么丰富多彩与复杂多变,要整化语文工具  观,消解其二元对立的弊端,在其选择上和组织中便要落实刘国正先生提倡的两个字:“实”与“活”[6]。实,便是字词句篇,听说读写的扎实训练,便是“操千曲而后晓声,观千剑而后识  器”,这也是弘扬人文性的基础;活,就是使实的东西在教学过  程中活起来,组织生动活泼的语文基本训练,以师生的互动作:  用创造和谐的学习环境,以追求“教育即解放”的境界。在此之中,语文“同构融注”的特性更会得到鲜明的体现。就教学的方法的使用,我又想到,目前新教材“诵读——积累——感悟”的模式还有不完善的地方,“感悟”的实现如无分析、点拨和思维训练、逻辑训练作引导,效率的产生势必有“自说自话”之嫌,而且它并不适用科技类、实用性文体和现代意识很强的文学作品,所以说“理性”被排斥至少是被淡化,仍是这套新材要求的教学方法选择上的不完善之处。所以还是那句话:科学性与人文性都得加强。


 


       最后是评估办法的改革。语文新课标提出了从知识和能力、过程和方法,情感态度和价值观多个维度,从显性和隐性的目标达成情况进行评价的全新而又正确体现语文学科特性的评估策略。但是,我们还必须认识到:由它而达到具体的评价行为还有很远的距离,还有许多复杂细致的工作要做;有时候正确的评价思想未必就能产生切合教学需要的评价行为,不尽如人意的评价方案对教学调节的负面影响会更有力地给落实语文特性造成反弹和干扰,比如目前中考、高考话题作文形式的出现对写作教学中文体训练的冲击便是明证。还有时下“表演”得很充分的观摩课,总让人觉得太动、太活,让人觉得语文的范围太大,或离语文太远,或能力训练太虚。要知道语文课毕竟不是政治活动,背离了语文学科“同构融注”的学科特性,追求哗众取宠的“新潮”、华而不实的“热闹”和空中楼阁的能力,反而是对这一学科特性的取消。由此看来,全方位地落实语文学科特性于教学与研究实践之中还是一个十分浩繁的系统工程。


 


       四、建设教育哲学理论:发展汉语文教育的当务之急


 


       返观十年来伴随着“人文精神寻思”而展开的语文性质大讨论,激动、震撼之余,也有些许遗憾。固然,许多精彩之论,严谨之作曾让我们击节,许多新人的出现曾令我们振奋,但是一些立论、阐述上缺乏审慎态度的非理性的偏激和粗放,对逻辑学理的悖离,尤其是对教育实践严重遮蔽的简单化现象,又令我们感到惋惜和担忧。而且,当我们隐隐感到,这场不自觉地排斥理性、向人文性过度倾斜的大讨论,大有拒斥理性、滑向三十年前“突出政治”之可能的时候,对语文教学质量和效益不辍追求的社会责任感自然会使我们的这种忧虑愈加沉重。如果说这场讨论会给亟待提高质量的中学语文教学带来一些不足的话,便应当归因于参与讨论者的教育哲学的素养和品位还有待提高,换句话说,这场讨论使我们确认:建设当代语文教育哲学理论,实乃当务之急。


       再来回望建国五十年来中学语文教学跋涉前行的历史,我们更会痛惜我国教育哲学思维的高度、深度与精度的匮乏。传统的“文道之争”使语文教育实践一直在应用性与精神性(笔者将“政治挂帅”也纳入其中)左右摇摆。这个教训的总结剖析已有许多专论,毋庸再费笔墨。在此惟愿真诚地说出笔者的“消解二元对立、尊重语文科‘同构融注’特性”的愿望。也许有人会指斥如此将提倡折衷主义和调和主义,但笔者在这里仍然要提醒:多一些全球观照和前瞻未来的战略眼光,多一些对学生的生存能力和对欠发达地区语文教育滞后状况的人文关怀吧。探索和试验是可喜和可贵的,但要多一些严谨和审慎,因为学生是不能承受试验失败的。


       我们向往甚至崇拜理论对实践的引导,但是不能迷信。因为其一,学理和实践都在告诉我们,没有绝对正确的教育理论;其次,相对正确的教育理论只有在与实践的互动的过程中由“共建”来完成;其三,所谓正确的教育理论不必也不可能“指导”教育实践,只能在渐进的渗透中影响它;最后,如果教育理论与教育实践是粘合不起来的“两张皮”,或者教育理论产生了对实践的遮蔽作用,那就应该引起我们的警觉了。缺少科学理论的理性指导更是可怕的。多声部的合唱和合奏中应该有更多的身在一线的语文教师真实的声音,他们的参与是对共建语文教育理论的贡献,这也是予以他们提高业务素质的机会与空间。汉语文教育应该有更高、更远、更深、更精微的哲学眼光。融入丰富人文精神的、科学理性的汉语文教育哲学理论亟需建立、完善与提升。


 


 

语文课堂:发现之旅

语文课堂:发现之旅


 


很喜欢中央台4套或10套节目的“探索·发现”栏目。语文课堂要通过“观察语言、文学和中外文化现象,学习从习以为常的事实和过程中发现问题,培养探究意识和发现问题的敏感性”(《高中语文课程标准》)。由此想到,语文课堂读解文本的过程不也是一次极富探秘意味的“发现之旅”么?我们在课堂上不断地发现知识之美、方法之美、规律之美、自然之美、人性之美,人类物质文明和精神文明奇妙融合的大智大美。行进在课堂上,也是行进在充满探秘意味的“发现”的旅途中。师生合作探究,可以领略大家共同发现、发展与成长的风光和情感相谐相融的妙境。当然,首要的还是真正去探求、探究和探索。


那么,我们该怎样去追求有品位的“发现之旅“呢?


首先,要给学生以“发现美的眼光”。从以上案例可看出,这种“眼光”既指探究的意识和发现问题的敏感性,还包括支撑这种意识和敏感性的背景知识和文化素养,诸如语言文字的、文章学的、文学艺术的、审美的知识和素养,认知方法和规律的、生活视野的、情感态度和价值观等等的内容。舍此,合作探究的发现之旅便会行进得艰难或者难以持续发展。


其次便是教师“行走”的姿态。教师应是每次发现之旅的组织者、参与者和帮助者。是组织者就要组织好学生怀着强烈的求知欲去探究;是参与者则意味着要构建民主课堂,以平等的身份参与发现问题,探求真知,共同营造合作探究的课堂气氛,追求师生无滞无碍的平等对话的境界;是帮助者则要求教师具有深厚的学养功底与教育智慧,从而能帮助并引导学生进入感知美、理解美、鉴赏美和创造美的忘乎所以的境界。上述课例的设疑和点拨便可印证。


再次,要设计以解决问题为基点的教学情境。问题设计目的要明,起点要低,落足点要实,要有较为具体的认知和能力发展预期;当然问题的解决还得有可靠的理论支撑。以上教学片断是以探究“画叶的可能性与合理性”为中心问题的,要解决的则是理解欧·亨利小说结尾的艺术性的问题,其理论支撑涉及写作和鉴赏中关于语言、结构技巧和相关文学创作的理论。活动中学生可在理解和运用语言、学习和鉴赏写作技能、理解文学创作的相关原理以及提升情感价值观等不同层面上得到发展。当然活动过程中的提问和点拨还得以吃透教材和学生实际这“两头”为前提,并且要指向学生认知能力提升的最近发展区,让学生跳一跳能“摘到桃子”。


第四,探究的凭借和资源必须是文本。经典的文本好比一座迷宫,我们在这座精巧美妙的宫殿里探秘,走错了便纠正“读误”(如课例中纠正对贝金尔曼的“读误”等),因而好奇心会驱使我们会为有所发现并确认自己有了发展而兴奋和自信。教材又好比带着情感色调的美丽风景,我们穿行其中,拨花寻路,沿波讨源,感受其文辞美、技法美、结构美,甚至人性之美,哲理之美,我们因美而流连忘返。待走出风景,心中还留有风景中的花香鸟语,甚至更多的滋养。多元解读而必有界,但抓住一点不及其余的过度阐释,甚至以教材为话题随意发挥而以显其更“人文”,其实是放弃甚至消灭了语文。


最后,品味和训练语言是教学活动的抓手。语文教育与训练的目的是培养学生热爱和熟练运用民族语言文字。案例中抓住“不飘不动”,进而回溯至对“贴”“挂”“依附”,乃至“恶狗”的比喻、“没有心思”“天哪!是啊”等等,品味这些词语或语言片断,再由此进行问题的探究,这种探究质实而不飘浮。在最后的拓展训练的中,教者还这样设计:为帮助中考前某学生从失去亲人的悲痛中摆脱出来,重塑信心,请说说你的设想或建议。意图便在于从文本蕴涵的情感态度和价值观生成出来,培养学生说真话,表真情的言语能力和文字表达能力。有人误解“教材例子说”,将文本作为技术训练操作的材料,有人误解“用教材”,将文本作为说话的话题材料,都是将语文的工具性与人文性剥离开来或对立起来的戕害语文的做法。笔者以为,教材是“培养基”,教教材也好,用教材也好,都要凭借这培养基,走进再走出,有时要有几个来回,追求的便是吸收并丰富自己,以增强语文素养,提升人文精神。


 


                                               

由《琵琶歌》而至《琵琶行》

由《琵琶歌》而至《琵琶行》


       


教学白居易的《琵琶行》若不溯源至元稹的《琵琶歌》是一遗憾,这不仅因为两诗体式相同、内容相似甚至意旨上有因革,更因为通过两诗的比较,可获得许多关于古典诗歌审美方面的启迪。


       比较两首诗中琵琶弹奏的场面和对于琵琶绝妙声音的描写,可见出两诗内容方面惊人的相似。


       先看元稹《琵琶歌》中的片断:“平明船载管儿行,尽日听弹《无限曲》,曲名《无限》知者鲜,《霓裳羽衣》偏宛转。《凉州大遍》最豪嘈,《绿腰散序》多笼捻。我闻此曲深赏奇,赏着奇处惊管儿。管儿为我双泪垂,自弹此曲长自悲。泪垂捍拨朱弦湿,冰泉呜咽流莺涩。因兹弹作《雨霖铃》,风雨萧条鬼神泣。一弹既罢又一弹,珠幢夜静风珊珊。低徊慢弄关山思,坐对燕然秋月寒。月寒一声深殿磬,骤弹曲破音繁!百万金铃旋玉盘,醉客满船皆暂醒。”将这一段与白居易《琵琶行》弹奏琵琶的场面比照阅读,会发现两诗诸多相同、相似的地方。且不说弹奏的曲名“霓裳”“绿腰”(白诗作“六幺”)与技法“笼捻”的相同,也不说两诗都用形象的语言写出音乐的高低,宛转与美妙,也不说两诗都表达了对琵琶绝艺的激赏与艺人境遇的惋惜,单说两诗所用比喻或意象,就会发现两诗惊人的相似之处。元诗写乐音的豪嘈、繁!,是“百万金铃旋玉盘”,而白诗写音乐的高低错杂,则是“大珠小珠落玉盘”;并元诗写音乐的低抑,用“泪垂捍拨朱弦湿,冰泉呜咽流莺涩”,而白诗则将后一句扩展为“间关莺语花底滑,幽咽泉流冰下难”;写琵琶声传情,元诗是“自弹此曲长自悲”,白诗则是“似诉平生不得志”;而写音乐效果元诗用“醉客满船皆暂醒”从侧面衬托,白诗则用“东船西舫悄无言,唯见江心秋月白”从侧面渲染,等等。品读两诗,叙写艺人流落、惋惜琵琶绝艺失传的思想感情充溢于字里行间。这种共同之处的成因,当与两作者对盛唐音乐艺术的挚爱,与两作者着意改革弊政的共同志向, 与两作者共同提倡新乐府的诗艺追求,与两作者共同经历了唐由盛转衰的变迁不无关系。而考证两诗的写作时间,元诗成于元和五年,白诗成于元和十一年,陈寅恪先生考证其“盖乐天之作此诗,亦已依其同时才士,即元微之,所作同一性质题目之诗,即《琵琶歌》,加以改进”(《元白诗笺征稿》第二章《琵琶引》)当是其中更重要的原因。


       而分析比较两诗,其旨趣的差异与艺术境界的高下又是明显的。


       先看诗的意旨的差异。元诗有副题“寄管儿兼诲铁山”。诗的结尾表达的是劝勉管儿与铁山续传琵琶绝艺的愿望,其语言的浅近平俗已近应用文字。其次,陈寅恪先生认为:“微之盛赞管儿之绝艺,复勉铁山以精进,似一题而兼二旨。虽二旨亦可相关,但终不免有一间隔。故不及乐天一题一意之明白晓畅也”(同前注)通读全诗,中心在叙与管儿交往,写管儿两次弹奏,写许管儿以诗及得偿践诺,最后却以“努力铁山勤学取,莫遣后来无所祖”作结,似嫌意旨不够集中。而白诗则融艺人沉落、文化消亡、政治兴衰及个人身世浮沉于一体,表达感时伤世的深沉衰痛,是一首委曲含蓄并具有典型意义的优秀诗篇。


       剪裁与结构的差异。元诗以单线条展开诗歌叙述,平白地直书事实,缺乏精美的故事情节和巧妙的构思。演奏场面即全诗精华部分,下面的叙述和训诫则显出笔力平弱,是一篇直白的就事命题的讽谕之作。而白诗则运用双线结构,将艺人身世的盛衰与个人身世的浮沉相挽合,几次暗接两线而最后由“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”明接起来,其中又折射出文化的消落与国运的衰微,从而以精巧的结构汇融深广丰富的时代内容,表达诗人的感慨与浩叹。再如白诗,三次写琵琶女的演奏,或暗、或明、或详或略,流转自然,互相补充,鲜明地突出了全诗的主旨。在写了弹奏的艺术高峰之后,诗人的自叙身世,诗思则又攀上作者情感的又一高峰。这种高度典型化的手法又非元诗单线发展,两次对演奏的自然摹写、缺少变化的直白表达所能相比的。


       意境创造有高下之分。两诗都运用了形象的语言表现音乐之美, 但也能见出才艺的高下。元诗分别用了“风雨萧条鬼神泣”、“冰泉呜咽流莺涩”、“坐对燕然秋月寒”、“月寒一声深殿磬”、“幽关鸦轧胡雁悲”、“断弦砉层冰裂”等形象摹写的手法,表现各瞬时所弹音乐和乐曲的内涵与听者的感受。但从整体看还缺少和谐和高低变化的宛转思路,个别的比喻常常破坏意境的整体美。严格说来,元诗尚无完整的意境。而白诗则以演奏为主体构成了一个完整的意境。诗人月夜送客闻琴,枫红荻白,秋月澄波,展现了琵琶独奏的最合宜的境界;“别时茫茫江浸月”,秋江的萧瑟,恰好突出了迁客的悲哀。音乐是最难描写的,诗人用那些美丽而声音又好听的事物的和谐的声响来形容它,写出了它高低急缓的全过程,又通过这些分别反映出乐曲所传达的快乐和幽愁;鸟语花明,金戈铁马的不同境界既合于乐曲的内涵,整体上又是和谐的,它使人觉得宏伟演奏场面多么令人缅怀与向往。“东船西舫悄无言,唯见江心秋月白”,不仅补足了音乐感人的艺术效果,也传达出诗人追怀往昔,神游故国,情感激荡的巨大悲哀。可以说白诗的意境是完整和谐的,其格调又是高妙的。


       再说意象的选择与诗意的提炼。诗歌意象的选择关涉着意境的创造和风格的形成。元诗中“风雨萧条鬼神泣”“百万金铃旋玉盘”“幽关鸦轧胡雁悲”“断弦砉层冰裂”等意象构成的意境基本上枯涩的、晦暗的,有的甚至破坏了意境的和谐美。而白诗中则尽量选择美好的事物写其好听的声响形容音乐的动听,构成了明丽高妙的意境,形成了绵密绮丽的风格。甚至,即使是选择相同的意象,而在诗意的提炼上亦可见出才艺和效果的高下。如元诗中的“冰泉呜咽流莺涩”,到了白诗中被扩展为“间关莺语花底滑,幽咽泉流冰下难”,陈寅恪先生在其《元白诗笺证稿》中只称赞他扩一而成二句,以“滑”与“难”反衬为文,更精进,其实更应看到白诗的“间关莺语花底滑”在形成意境上的美感效果已非元诗之枯涩所能比拟的,“幽咽泉流冰下难”在状写音乐传情方面更比“冰泉呜咽”细致委婉而曲尽其妙。再如同样是用“玉盘”写音乐的高亢和繁,并读者所感受到的多是音乐的繁杂和急促,白诗以“大珠小珠落玉盘”形容大弦、小弦“嘈嘈切切错杂弹”的音乐效果,联系上下文的“急雨”和“私语”,则更能显出繁复中有精细的、牵动人思想感情的美听效应。即如写演奏结束时情景,元诗这样写:“幽关鸦轧胡雁悲,断弦砉层冰裂”。白诗则是 “曲终收拨当心画,四弦一声如裂帛” 。元诗突出其尖厉,刺人耳膜,白诗则于最动情时嘎然而止,给人以回味无穷的美听期待。总之,白诗通过选择意象,提炼诗意,注重“言外之味,弦外之响”,含蓄蕴藉,耐人寻味,诱人神往,是元诗的直白和枯涩所不能及的。


       王国维在解释诗的“境界”(意境)时这样说:“境非独景物也。喜怒哀乐,亦人心中一境界。故能写真景、真感情者,谓之有境界,否则谓之无境界。”他在评价诗的境界高下时尤重人的格调之高,推重写出真情实感者。元白两诗境界的高下,我们还可从诗人格调在诗中的投射与表现来分析。从诗人投射在诗中的情感的内涵来分析。为此,且从诗人表现在诗中的叙写(言说)姿态作一简要分析。从诗人对演奏者的言说姿态来看,元稹始终是居高临下的,是高高在上的。他对管儿演奏技艺是“赏奇”“赏着奇处惊管儿”;对管儿是劝诲式的口吻,“管儿管儿忧尔衰,尔衰之后继者谁”,即便是践诺赠诗和寄予同情,也是俯就的;“我为含凄叹奇绝”,所叹的也仅止管儿的技艺。换句话说,他始终未将管儿当作人格对等的“人”来看待,遑论知音!因此他所表达的情感是矫作的,与读者始终隔着一层,不是王国维所看重的“真感情”。而白居易则不同,他将琵琶女引为知音,知其心曲,为其叹息,向其倾诉。从“琵琶声停欲语迟”到“犹抱琵琶半遮面”,演奏前的表现就引起他的关切;从“未成曲调先有情”到“似诉平生不得志”,再到“说尽心中无限事”,再到“别有幽愁暗恨生,此时无声胜有声”,心与心的交融与理解已是“灵犀一点频相印”了。也正因为如此,他感叹“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”;也正因为如此,他谪迁后的孤独、郁闷才油然袭上心头,“是夕始觉有迁谪意”,这一点是元诗中始终没有达到的境界;白居易对琵琶弹奏的感受是“如听仙乐耳暂明”,要主动“为君翻作《琵琶行》”,并在第二番演奏中泣下最多,乃至“江州司马青衫湿”,字里行间流淌着“真感情”。而就赠诗这一细节,元稹就被动和勉强得多了:先是“许作长歌始终说”,挂在嘴上始终没有行动,后来是“如今左降在闲处,始为管儿歌此歌”,一个“始”字道出了他因为“闲”才有践诺之可能的勉强。同时,两位诗人就琵琶演奏所表达的感情的内涵和深度也有质的差异。思想感情格调的高低自然会影响着以“言志”为宗旨的诗歌的境界,这上文已经论及,兹不赘述。


       从两诗在构思、立意、结构和意境创造方面的差异,我们不难发现两位诗人在精神境界和审美艺术功力方面的差异与高下。“诗有别材”,当然包含着诗歌创作与鉴赏要遵循自身的审美规律之意,但是,诗人自身的精神、气质和思想境界也应该是这个“材”中的应有之义,要不然,“汝果欲学诗,功夫在诗外”的谆谆告诫何以得到众多诗人和评论家的重视! 应该说,“从喷泉里流出来的都是水,从血管里流出来的都是血”(鲁迅语)确是对文学创作的深刻体悟。当然,我们亦应承认白诗是在元诗基础上的通变和创新,两位诗人的创造能力和成果都应该得到肯定和尊重。而在当前研究性学习方兴之际,若以两诗的比较作为研究性课题指导学生进行学习和研究的话,对于培养学生的探究兴趣和能力,应该是大有裨益的。


 


 


                        


 

回到“健康的教育”

回到“健康的教育”


 


 


     [摘要] 提倡“健康的教育”便是提倡“正常的教育”。当下的教育是有“教”而无“育”的教育,是见物不见人的“数字化”的教育,是只要分数不要社会公义的缺“德”的教育,是追求产业化的教育。


     


现在才提出回到“健康的教育”我们应该感到羞愧,因为一个人不健康的话早该去医院诊疗了。这样提出并非要否定我们教育的发展和成效,但是,审视我们今天的教育尤其是基础教育,是不是有许多痼疾需要诊治?


请注意我提出的是“健康的教育”而非“健康教育”,尽管现在许多学校连体育课都不能正常开设,每学期必有的学生运动会都会“因为忙”而取消。也请注意我提出的大约也只相当于提倡“正常的教育”,提倡真正意义上的有“教”有“育”且两者并不割裂的“教育”。我以为就今天的基础教育而言,它的合格的底线便是“正常”或“常规”状态。现在的问题是,放着“正常”和“常规”你却不去遵从和选择,却要搞不正常的、非常规的、不健康的教育。


很惭愧,我还无法给“健康的教育”一个严密的定义,只能从其外部特征来发表一点自己的看法。


 


一、健康的教育决不是有“教”而无“育”的残缺不全的教育


 


按照古人的造字,“教”字左边表示仿效,右边像手中拿某物击打的样子,合起来表示边有所学边有所给予,也可表示用体罚来督促、引导学习。而“育”呢,古人释为“养子使作善也”。其实两者皆有“育”的意思。在当代学校教育中,两者自然不能分割开来。可是今天的“教育”,“分数”几乎就是它的全部,至于说“使向善”的“育”,不是被排斥了,便是被曲解或者被置换了。多少年来我们将“德育”和“智育”并列起来。学校里“教务”和“政教”两处各司其职,这便是分割的逻辑起点。


我们是一贯重视“育”的吗?不错,“德育”这一块多少人总结了多少“经验”和新鲜的做法!可是你捂不住专家的嘴:“学校德育正处于尴尬境地。”学校有真正意义上的德育吗?它早就被“管理”的内容所置换了。如今包括社会和家长在内的各个方面都认同“向管理要质量”。“管理”二字——最近又冒出“经营”——已被奉为至宝,连以“管理”为“制动装置”的所谓“县中模式”也一再大受追捧。大家都是“管理万能”论者,将学校弄得愈来愈邪乎。只有“管理”而没有“教育”的学校会办成什么样子呢?讲学的专家忍不住痛斥:“现在我们的中小学已不像学校,倒是像企业,像公司,像军营,甚至像××(恕我不写出这两个刺激性太强的字眼)了!”


反思建国以来的“德育”,我们给了正当发育的心灵和正当形成的人格多少必须的“向善”的养分?核心的“思想”还不是“管理”甚至“管制”——管制孩子再用孩子去管制别人?我们跟着运动走,镇反,三反,五反,反右,大跃进,四清,文革中的造反,一打三反,反击右倾翻案风,批林批孔,评法批儒,评《水浒》……一个跟斗一个跟斗地跟着运动翻,几时停下来冷静地审视过该如何培育和引导孩子“向善”的?当年的慌不择路已误入歧途,后来便是纯知识的“恶补”以后便是“训练至上”主义,现在发展到“应试产业化”。在应试产业化系统之中,学校这一传播科学和文明的地方,反科学和悖离法理的做法已公然得到推广。联考中分数略低于A档的学生竟却被命名为“监控生”,现在有的地方又改称“研究生”了,这又有什么学理的和程序的依据?提到马加爵和一些“弑师”、“弑父”、“弑母”的案例,大家都愤愤然痛斥教育——这是自然的。但是为什么不去再进行一些深层次的思考,想想我们该怎样将“使向善”作为教育的逻辑起点呢?


 


二、健康的教育决不是见“物”不见“人”的“数字化”的教育


 


现在许多地方正在建设数字化学校,每位教师都要学习和掌握现代教育技术手段,这是无可非议的。我提出的“数字化的教育”不是这个概念,它是指将人的身份,甚至活生生的人变成以“数字”为符号代码的虚拟的“人”。这是一种反人性的见“物”不见“人”的“虚拟”的教育。


先说学生。他们在学校里成了“数字的人”。他们属于班级考试的名次,属于考试中ABCD四档中的某一档的字母,属于被作息时间表硬性操纵的机器或其零部件——530起身晚10:30就寝每天上10节课加上晨读午练晚读连周日也不例外;他们之间的唯一区别便是:是不是在上面下达的本科计划指标之内。打开电脑或表格,你会知道每个学生的“一切”,但你感受不到他(或她)是有血有肉的活生生的人。


再说教师。你在学校也是“数字化的人”。你属于考勤簿上记下的符号、或刷卡器里的那一声“嘀——”,你属于每次考试的考分和名次的数字,属于学生“民测”的百分比,属于“立体评教”某一档次的字母,属于完成本科上线的数字或其他类别及其相关奖金的数目,还有论文、课题的数目。你要和学生一样按照作息时间表的程序工作并安排吃喝拉撒。唯一不同的是,学生是“有期”的而你在退休之前是“无期”的,连节假日也不例外。不是有的市一级最好的学校高三集体补课都补到除夕吗?


再说地方政府。他们坚信学校和工厂一样,可以通过加班加点多“生产”本科生。于是每逢教师节召开“教学工作总结大会”,便开成了当年的高考总结会、表彰会,新一轮的高考动员会、誓师会;庄严地层层下达本科指标数,签定目标责任状,然后再层层分解,直到班级,直到班主任和任课教师。他们有“发明”,这叫做“压力传递”。而金字塔最下一层已驮得摇摇欲坠的小毛驴也只得再咬咬牙,撑撑腿,耸耸背:再加点就加点吧,谁叫你没能耐将压力传递给别人的?当然体力是有限度的,有些没走多远就趴下了,永远也不能起来了。这便是见“物”不见“人”的“数字化的”教育情势下学校的生态景观。


大家对此也并不感到奇怪,因为社会和家长也在要本科数。对于分数背后的人的能力和品质,好象都不太在意。某次和朋友小聚,朋友说起同事有个女儿已上高中了还不知东西南北。我问,她怎么上学和回家的?答曰记得车站和路牌就行了。席间又得知本单位有位老师到现在还不知东南西北,照样工作和生活。据说,她念高中时去同学家玩,后来竟找不到路回家了,只好打电话叫家人打的来接云云。这样的孩子在数字化的虚拟世界里也许还能得心应手,一旦落到没有参照系统的生僻环境里,他们将如何自理甚至自保呢?那么,又是谁将这些孩子“教育”得“找不着北”的?我们毕竟不能单靠“数字”来侍弄教育这片园地吧?


 


三、健康的教育决不是只要分数不要社会公义的缺“德”的教育


 


时不时媒体上会爆出某某考试试卷泄密或某某考试众多的人舞弊之类的事件,所幸还没有人直接指涉教育。前几年央视曾曝光两所中学高考集体舞弊事件,自然学校教育就难辞其咎了,因为有的就是他们参与组织的。我们的教育何以竟堕落到此种地步?其实业内人早已见怪不怪了。为什么?“教育”的缺“德”已不是一朝一夕的事了。为了分数,为了本科指标,学校组织或指导学生作假甚至作弊已是司空见惯。按理说,学校是传播真、善、美的阵地,学校是社会道德良心留存的最后一片净土,如今这片净土已不复存在。每个地方、每所学校都有自己“发展”的“硬道理”,都有自己的利益空间,当社会正义与自身利益产生矛盾的时候,要有怎样的品格和境界才能把持住自己和社会的公义?


在如此的功利主义社会里,学校要生存、发展,从品牌到利益,谁能真正从教育的终极价值上去追求办学的品格?几乎每一学年,学校都要经受大大小小的几次检查或评估验收,而每应对一次便是一次或大或小的造假运动。学校组织师生造假,老师组织和指导学生造假,往往是无中生有,按目录条款编造,或者从网上下载来改头换面……结果是“专家下来走一走,学校师生忙折腰”。一般而言,无论学校底子如何薄弱,连星级学校评估都很难有不“顺利通过”的。


学校教育的缺“德”意味着什么?有什么样的学校教育就会有怎样的社会道德良心。你没有教学生向善,你没有坚持社会正义,你教育出来的学生会是怎样的公务员、怎样的高官、怎样的高端人才?你营造的将会是怎样的社会生态环境?现在听说要将《公民和社会》作为学生的必修科目,我以为很有必要,但又担心会将它作为高考或中考的必考科目。


现在我们的教育有真假两张皮:一张是“面子上”的教育,说给别人听的,做给别人看的,印给上级和社会读的虚假的皮相;另一张是一成不变的叮、盘、补,我行我素,彻头彻尾的应试教育。这一张皮倒是真实的,没日没夜地摁着学生的头做练习,听讲练习,新课都要上成练习课。什么“苦练题海,卧冰饮雪”呀,什么“联考要领先,回家好过年”呀,什么“高一当作高三教,一步到位”呀,什么“文科当作理科教,知识点掌握要达标”呀……每天清早学生都要像文革时做“四首先”一样举拳宣誓,“三更灯火五更鸡,正是男儿勤学时”呀,等等——据说这还是从外省学来的“先进经验”呢。再看集体补课,从农村到城市哪一所重点中小学不是明里暗里都是“现在进行时”?媒体上不是报道过某市因课改高考和中考成绩欠佳,然后便由市教育局发文规定“允许”一些年级周六(岂止是周六)集体补课吗?现在是大家都“只认分数不认人了”。


当然一些地方也会树立一两个课改的典型,各地蜂拥去取经,回来后又说“学不来”。为什么?因为他们搞的大都是非常态下的做法,或是当地倾其所有毕力打造的 “形象工程”,并不具有标本的意义;有的甚至是精心制作的应试教育的标本。倒很少听说哪些学校在坚持教育品格和坚守社会公义上有哪些可取的内容和做法的。如有,那才是善莫大焉。


 


四、健康的教育决不是追求产业化的见利忘义的“赚钱”的教育


 


教育是社会公益事业,自然得政府拿钱办教育。我们国家已差不多可以说很有钱了,但教育的投资占国民经济支出还不到0.4%,还未达到其他发展中国家的水平。这样办教育自然会使一些学校在经济上捉襟见肘,更不用说教师的工资和福利待遇了。笔者所在的单位是贫困县的公办学校,十几年来政府未曾投入经费,相反,还要从学校收费中提取25%用于发放全县教师工资。这样学校如何维持下去?不追求产业化怎么办?


前几年雨后春笋般涌现出来的民办学校甚至民办教育集团,哪所学校走的不是产业化的路子?是谁的资金支撑了他们的发展?自然是学生的高价费或曰择校费。我不是搞统计工作的,但可以估算,当今的每一个家庭除了买房,最大的一项开支便是教育消费。这样教育的产业化便有了资金链条。教育产业化的路径很简单,民办学校已不必提及,就说公办学校吧:先将性质改为“民办公助”,再以名师招徕分数高的学生或高分的复读生;待升学率走高了,再加强宣传攻势打造所谓“品牌”,面向社会招生,百里挑一;有了高分学生何愁不能有在考试中“综合评估”第一或第二的好政绩?资金不就滚滚而来了吗?


像点样子的公办的星级学校也有自己相关的产业链:培养费,择校费,借读费及其他服务项目的相关收费,甚至列出名目来就收的费用,等等。有规模的学校一年也能有不下千万元的收入。有的人是见钱眼开的,更多的则是特定的情势逼得他不得不“向钱看”的。这情形下他顾得上学生分数已经不错了,哪里还有心思顾得了学生那抓不着的“虚空”的心灵?


岂止是学校在追求教育产业化?教育行政部门在这方面也不会裹足不前的。高考查分权可以拍卖给电信,一拍就是多少万;某出版传媒集团包揽了新教材和相关教辅资料的出版,不费多少力就成了全国的几百强之一。这样上行下效的教育产业化追求,可以说已成了惯性的运作。还有我们的名师专家,也像娱乐圈中的明星了,有了经纪人,一年在外要“讲学”百余场,当然是有偿的;据说通过信息化手段,遥控管理班级,学生照样考得好。不过你的任课教师、班主任,还有局长、校长的岗位呢?你离开岗位去挣钱,还好意思到处走穴去推介自己?


这种教育产业化的追求得到的是满把金的银的,忘记了的或者说放弃了的是社会的责任,教育的精神、品格和价值追求。这种对“赚钱”的津津乐道和孜孜以求正是毒化教育品性、形成“不健康的教育”的社会性的“病症”。


强健国家和民族的精神和肌体理所当然要从诊治教育开始。消除教育的亚健康状态,建设健康的教育自然是国家和民族发达的大计。当然揭出病痛,引起疗救的注意只能起到提高认识的作用,而改进和建设则还是一项任重道远的系统工程,它包括办教育者境界的提升、社会良知的复归和国家制度的改进以及程序的设计等等。但我觉得,端正教育的思想,定位教育的培养目标倒是刻不容缓的急务。


(载《现代教育论丛》2009年6月号,转:中央教科所内刊《教育情报参考》2009年第10期)


                       


 


 


 


 

“倾听”的丧失与“对话”的误解

“倾听”的丧失与“对话”的误解


 


近来,为落实新课标和推进课改,各地推出许多新经验,新举措和新课例。它们以其新奇和热闹吸引着众多的眼球。在这些新奇和热闹之中,“对话”似乎成了时尚。然而,用新课标的对话理论来考察,会发现这些标举印证新课标理念的所谓“对话”,恰是对阅读教学对话理论的误会。


 


一、“言说”权的维护不应以“倾听”权的丧失为代价


权威人士在评论2000年《大纲》和2001年《标准》的差异时指出:“《大纲》主要是维护读者(学生)在语文教学中的‘倾听’权,《标准》主要是维护读者(学生)在语文教学中的‘言说’权。”但我们认为,在语文教学实践中,“言说”权的维护决不能以“倾听”权的丧失为代价,《标准》也没有那样认为。比较《大纲》中“阅读要读”、“阅读是自己读”、“阅读是学生读”与《标准》中“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”我们会发现,尽管有了学会阅读——建构在阅读中实现合适地“倾听”——这一要求层面上的明显提高,但是,阅读——倾听文本的言说和与文本的对话,以及阅读教学中实现文本、学生、教师三个主体之间的对话,仍然是教学中最主要的和最要紧的活动和全部的内涵。然而现在的问题是,“对话”这一“三个主体”间多向度的言说和倾听,在许多执教者和评课者、甚至某些研究者的话语里已衍变为“让学生说”和对讨论,表演等等的偏爱,甚至以此作为衡量好课的评价标准。笔者有幸接触了一些课例,其中学生说、画、唱、演,好不热闹,但观摩过后,不免疑窦丛生。教《胡同文化》,宁愿十来分钟结束课文,然后让学生聊当地的饮食、侃当地的建筑、介绍当地旅游的好去处,仿佛在做广告,却不愿花力气引导学生品味文本的语言和作者复杂的思想感情以及文本中丰厚的文化内涵。他们设计教学的意图,只是为了追求新奇而显出“别开生面”,为了让学生“说起来”。为了“说”起来,甚至不惜在语文课上讨论天文、地理、克隆、环保、艺术乃至美学方面的理论。至于说是否在与文本对话,言说的是不是读误,就不去管它了。比如一个“无丝竹之乱耳”的“之”,三个学生分别认为是代词、助词、动词,教者也会认为“都对”,强调“不必落实”。如此下去,阅读只剩下了让学生无节制地“说”,甚至不管其对错,不惜让学生带着疑虑走出课堂。而对于阅读课的效率,对于建构意义的实现,则对不住,让它们自然流失罢。这种嗜“说”成风,放逐“倾听”,还要冠以“对话理论”的名义的做法,倒是正在妨碍新课标的落实和课改的推进。


二、“倾听”的丧失缘于对“对话”的误会


研究者认为,《标准》引进的“对话理论”,融合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。前者认为阅读是读者与文本主体间的对话过程,阅读行为便是主体间的对话与交流,而合适的对话与交流,有“倾听”与“言说”两个侧面。“倾听”既是倾听文本作者的言说,又包括“倾听”自己(读者)的言说,作品的意义便产生于两种“言说”的融合。在这里,需要辨明几个概念。其一是“倾听”。它包含阅读文本和从文本获得自己(读者)的理解,这本身就是一个对话的过程,而绝非学生被动地听别人“读”课文。其二是“言说”。阅读行为产生便是言说,这里既有文本作者对读者的言说,又有读者对文本的感受和理解——“言说”,这也是一个对话的过程,所以《标准》倡导“个性化阅读”。当然这也非某些人理解的“让学生说起来”的“说”。其三便是“对话”。对话理论确认了读者与文本(作者)双方的、互动的、互为依存条件的关系。在此“对话”之中,文本既是“对话”存在的前提条件,又是“对话”形成的资源和凭借,这与某些人理解的“让学生说”,甚至离开文本旨趣练习说话的“说”,更不是一码事。其四,从对话理论的价值取向来看,许多人将对话的价值片面地理解为仅是对学生主体性的张扬,这又是对“教学对话理论”的误会。从“教学对话理论”来看,教学是教师与学生以及学生与学生主体间的对话。既然是师生之间对话,只能是两个主体间的对话。在这里需要特别指出的是,教学对话理论肯定了学生主体作用,但也无意降低与削弱教师的主体作用。而且,在阅读教学活动中,我们决不能将两种“对话理论”看作仅仅有些关联作用的“两张皮”,而应将其当作一个系统的原理来应用。在阅读教学中片面张扬或随意贬低任何一个主体的作用,对于实现构建阅读中合适地倾听与言说,都是困难的。而那些对“说”风盛行的片面追求,恰恰表明了他们对阅读教学的宗旨和价值取向的漠视。


三、返回倾听,学会更合适地对话


返回“倾听”(阅读),强调阅读教学的价值取向,其实并非反对和排斥对话,而是为了更好地学会对话。现在的“说”风盛行,对话的泛化与“走调”,已形成了对文本主体性的遮蔽,有意无意地形成了对学生“倾听”权的剥夺。这种偏向也引起了有识之士的关注。有的研究者就将新课程阅读教学的误区概括为“惟综合化”、“惟表演化”和“惟自主化”三种倾向。其实质是对文本内容的放逐,以及对文本主体性的蔑视。忽略的却是读的指导和学生“倾听”权的维护。基于此,笔者呼吁:返回“倾听”,珍视文本的价值和它的主体性。


关注当前对话的泛化与“走调”,我们觉得有必要提醒重视对文本的“倾听”。这也是《标准》提倡的“感受性阅读”“个性化阅读”的基础,因为对话的泛化必然导致“倾听”的丧失。


以“学会对话”为指归的阅读教学必须重视文本的言说。因为其一,对文本主体性的尊重意味着对话的形成。没有文本,三个主体之间的对话关系便无从构建。其二,珍视文本的价值,对话才有意义。阅读教学所凭借的文本都是社会历史文化传承中的宝贵财富,对它们保持着“倾听”的热情,才能丰富我们的思想和心灵,提升我们的精神和文化品位;拒绝“倾听”和蔑视文本主体性有悖于我们阅读教学的价值取向和培养目标。其三,文本的结构形式意味也必然制约着对话姿态与阅读策略的选择。文本会有不同的体式、风格和结构图式,我们的对话内容和方式便会因“体”而异,我们的阅读策略也会因“文”而作合适的调整。其四,文本的客观性还制约着对话过程的展开和对话的质量。虽然后现代主义批评家的“阅读即误读”有其合理性,但是在阅读教学中,对话的进行总是伴随着对读误的纠正,无此纠正,对话的质量便无从保证,效率的提高也便是无稽之谈。总之,学会对话,学会在阅读中合适地倾听和言说,离不开对文本主体性的尊重,离不开对文本的珍视和凭借。一句话,“倾听”的丧失,伪对话的得宠,正是对新课标的误会。


  (原文载《语文教学通讯·高中刊》200401期)