奥巴马“夸奖”了中国教育?

奥巴马“夸奖”了中国教育?


 


媒体报道,奥巴马总统夸奖了中国教育,也表示了对本国教育的不满和改进。这消息听起来还颇有令中国教育感到“骄傲”似的。说来奇怪,昨天我们还对自己的教育一百个不满意,指责、罢考、留学、移民乃至把孩子放到山里自己去教,等等许多想摆脱中国教育之桎梏的举动便是明证。如果我们真的以为自己的教育“好于美国”便骄傲得有点乐不可支,那么这思想上的“弯子”也便转的太快了。难道因了奥巴马先生的几句“夸奖”,那些据云是确凿的“明证”就变得子虚乌有起来了?我想,如何看待奥先生“夸奖”的动因和他的夸奖是否符合我国教育的实情及其努力的方向,而暂时先别盲目的高兴一番。再说,奥先生既非教育的专门家,又非亲历过中国教育的人士,因此他对中国教育的夸奖和估价应该不具有权威的价值。


我想得先看他夸奖了我们教育的什么,又是如何夸奖的。笔者特意查看了《成都商报》那篇题为“奥巴马谈教育:学习中国好榜样”的文章,得知他的谈话内容主要有四点:表示赞同延长学生在校时间;清除不合格教师;增加万名理工科教师;称美国应该学习中国尊师重教的传统。而据该文,并无什么他们的教育要“学习中国好榜样”之类的话,用那样的标题其实是文不对题。中国的媒体每每出怪招,也便令人不怪其“怪”了。


先说美国要延长学生在校时间的事吧。不错,美国中学生在校时间要比韩日等国家少了一个月。他要将延长学年作为教育公平和提高质量的手段。我以为这是不错的。学生学习书本知识必须有恰当的在校学习时间来保证。不知他们会不会来个规定:不许多于8小时?我们的孩子在校学习时间肯定是多于美国的。从恢复高考以来的知识“恶补”与“题海战术”,直至今天校外的公开补课与校内的变相补课,孩子们已成了学习的机器了。无疑是美国孩子在校学习时间的多少倍,我们一直教育孩子要“三更灯火五更鸡,正是男儿好学时”,你说这是好还是不好?说“好”呢,今天终于得到了美国总统的“夸奖”;我又说它不好,因为他不符合规范办学的要求,是以牺牲了学生的健康权、生活权和未来发展权为代价的。莫非因了奥巴马的“夸奖”,我们又该延长学生的在校学习的时间了吗?再说它的不好,我们的中学生好像是有了奥巴马夸奖的学习“质量”,但其实我们学生的创造力合实际动手能力,媒体上一直未敢恭维过,再进一步说,我们的素质教育和新课程思想不正是追随,甚至克隆西方的东西吗?这样看来,奥巴马一“夸奖”,我们的教育不就陷入两难的尴尬的悖论了吗?可见,该不该享受他的“夸奖”,我们还得多一些思考、分析、探究才是。


再说清除不合格教师。奥巴马说,要让不合格的教师“走人”,从国家教育事业大计考虑,我们不得不佩服奥巴马说出这句话的魄力,而在这样的事情上面中国就难办了。第一,我们有自己的国情。一些地方比如西部,清退民办教师费了多少力气,又有多少人的生计问题令我们不忍心下手?其次,在我们中国要让教师队伍里走人,该走谁?谁有权让他走?是否会有走了不该走的?走了人的生计又该怎么办?走与不走谁说了算?做起来,大概总会搞得一塌糊涂。个中原因,笔者不言,大家自明。说明白了,我们还缺少人家那样的监管机制、保障体制和人做事的境界。想想我们的许多长校者的办学动机,就会明白这些事情会不会办偏了。


再来说说我们的尊师重教的传统吧。不错,据云已有两千多年了,近几十年来,媒体上和官员的嘴上,这口号喊得山响。但不要忘了,从上世纪五十年的“反右”到其后“臭老九”的“冠冕”,再到改革开放中的“某某等公民”,直至今天收入中的“贫富差距拉大”,我们有多少受“尊重”的切身体会呢?据说,媒体上报道奥巴马先生夸赞中国教育的同时,也公布了目前在中国教师职业是最受推崇的”这一调查结论。我想这里应该包含着这样的意思:“在中国做教师的比在美国做教师的生活得更快乐、更幸福。我想问问各位教师朋友,我们有过、或者相信过会有这种“被推崇”的境遇吗?不要忘了我们“享受”着美国职业教师不到五十分之一的工资待遇。何以竟比在美国做教师更受推崇?就以本地某一中学高级教师为例,教龄三十四年,工资两千九百多元,其他社会福利待遇保障还在等待中——地方政府一直未为他们交养老金。你说这种受“推崇”的滋味,美国人怎么能理解呢?要说中国教育的状况、中国教师的境况只有身处其中的中国教师才是最有发言权的。估价中国教育的得与失,乃至品性,从权威的角度讲,奥巴马总统先生非但没有什么值得肯定的发言权,而且也不应该有什么发言权,因为他既非教育界公认的权威人士,又无对中国教育的亲历和感知,况且教育研究又不是他的专业所长。那么他对中国教育的“夸奖”乃至“好榜样”云云,如果不是我们的一厢情愿,或有意“提炼”,要么他就是造次,要么是随意,或者有意给个面子,总之,并不是怎么认真的“定评”。我们实在不应该被他夸得心里痒痒,自鸣得意甚至乐得不可开交,认为从今以后,我们的教育就超过美国了,或者好得连“肚脐眼都没有了”。甚至再来个一百八十度的大转弯,再来学习美国“延长学生的在校学习时间”了,会不会连违规补课也给他一个“进口”的合法身份?。


最后,对于真正办好中国的教育,我想一是要有情怀和责任感,二是要有理性和定力,三是要考虑国情。不管他奥巴马夸奖不夸奖,夸奖什么,他所夸奖的是不是应该夸奖的,我们都要理智的看待,不能因为他今天的一夸奖或者明天再来个一批评,我们就摇摆不定甚至高兴得一点方向感都没有了。总之一句话,不要被他“夸奖”得“找不着北”了!

年级负责制:这只运转起来的轮子

年级负责制:这只运转起来的轮子


——对一种教育、教学模式的思考


 


(原载《连云港教育学院学报》1998年第3期,上于此博客有感于此种教育模式的弊端呈有增无减之势)


 


A、启动:苦苦寻觅之后的惊喜


多年来,我们一直在探索大面积提高教学质量的良策,然而很难。近年来苏南一些中学高考成绩异军突起,外地中学在参观访问之后引进了据说是经验之核心的年级负责制。于是,“众芳摇落独媗妍”,这朵新花也就在苏北的校园里“占断风情”了。其实这一发明并非苏南的专利,我们苏北也尝试过,只是后来放弃了坚持罢了。何以在此处“花未发”,而在彼处却能“柳成荫”呢?恐怕关键不在于名称是否新奇,而在于其内涵的科学含量,在于对它应有功能的发掘。


年级负责制,循名责实,它的组织形式和运作功能具有以下特点:⑴以年级组为单位与校方订立承包完成学校下达的该年级应完成的教学目标责任书,一般是一订三年(一届);⑵以把口校长和把口主任为核心建立该年级的领导班子,在校长室领导下各处室调控下运作;⑶分年级组办公,进行教育、教学与教研活动;⑷由把口领导选聘班主任与任课教师;⑸年级组安排教学进度、补课、辅导和考试,并统一测算成绩进行教学质量评估;⑹由年级组处理学生的一般违纪事件;⑺年级自筹资金发放补课、辅导、检查等费用;⑻学校按年级参加中考、高考成绩依合同发放奖金,等等。这一改革开放后出现的新事物,我们暂时还无力给它一个十分科学的定名,为了不疏离和违背现存的教育理论和有关政策法规,有人挖空心思地给它一个尽可能合理合法的名称,叫做“校长室领导下的各处室调控的年级负责制”。如同任何新事物被认可、接纳的原因一样,它也是以其显著的实用效益而刹时间显示出旺盛的生命力的。至少随着学校规模的扩大,平行班的增加,糨似乎已马了学校大面积提高教学质量的最佳选择了。


B、运转:被充分认同的效益


尽管目前我们还不能预言年级负责制生命力长短,但至少从现今通行的教育观念看,它还不失为一种教育教学的有效策略。


⒈有效的竞争刺激


年级负责制克服了长期以来对教师实行量化管理的难题,评价标准简洁而明快。比如对高中部,以高考录取的本科生数,学科均分所处地位等来评价执教者的教学业务能力和实绩,较为客观公允。年级聘任制的实行,无疑又是对教师教学业务能力的提高和教学行为的投入的有效刺激,有利于消除校园内长期以来吃大锅饭的弊端,这种有效的竞争机制及其产生的教师的危机意识,无疑会激发出教育、教学工作者的工作热情和创造能力。


⒉年级内部严整的教学管理


年级负责制的效益目标决定了它内部的教学管理是细实而有序的。年级安排教学进度,组织教学、辅导、补课、补差乃至月考,月考的排档、补考,将教务处的功能发挥得淋漓尽致。各地大面积提高升学率的事洋已经证明了它确是聪明的选择。年级负责制既减轻了校长室、政教处、教务处工作的压力,又克服了大学校教务处功能发挥的障碍,同时又是其功能的充分补充和发挥。


⒊充分密切的内部群体交流


这个特点得益于年级负责制的办公形式及其组织活动的形式。教研组办公形式,便于加强学科内部的纵横联系与交流,而容易使任课教师产生对于班级管理和教育对象的疏离;年级组办公形式则大大加强了班主任与任课教师的信息交流和心理沟通,共同的利益目标又必然强化两者之间的密切配合,这对于班级管理、差生转化和薄弱学科的补差,无疑更加有利。


⒋教育途径的有效拓宽


非年级负责制下,教育对象所受到的教育作用力基本上是单线的;而年级负责制对学生的教育管理则是多层次、多方位、立体化的。


年级负责制下对学生的教育作用力明显地大于多于非年级负责制。这除了由于许多校级、处级干部兼年级把口主任外,年级安排的辅导、检查、各档次学生会议、家长会等等,充分调动了年级组、班主任,任课教师和家长、采用众多的教育手段,对学生施加教育和影响,是非年级负责制所不能相比的。这也是对学校常规教育的充分拓展和有效补充与强化。


C、故障:高能耗与非规范化行为


年级负责制是新生事物,有待于实践中探索经验并加以完善;同时,它的功能的正确发挥还依赖于学校正常运作的有效调控,且受制于把口领导的素质能力,据笔者的经历和调查所得,它的不完善处和弊端也是明显的。


⒈题海战术肆虐


首先是资料泛滥。以某校高三年级7个班为例,96年下学期资料费7.2万元,一般每科3种,以语文科为例,计有第五册语文练习册,苏教版语文试卷,省教研室《高中语文复习指导书》(实为练习),华中师大《考点训练精编》,陕西师大《语教参》类题,综合训练两册,南师大《语文之友》ABC三册,海门中学高三复习全程练习一套,还不包括市县教研室组织的资料,该科资料费达2.7万元。虽然非年级负责制并不能杜绝资料泛滥,但年级负责制则是其根源,因为年级对资料的选用有决定权,且可以向学生筹款。


与此相关的便是超负荷的练习量,仍以高三语文科为例,复习课的课内外练习,每个考点例题及跟踪练习题一般20个,类题80100个,并辅之以至少两种资料上的试验检测,加上成语、名言、文学常识,文化常识,作文范文等印发的资料与练习。学生每学期讲义费约120元,有了“一体化”,编、选印练习速度快,质量好,但同时又带来了讲义练习纷涌,学生每晚4节自习课,当天作业完不成。就这样语文科的练习量在调查意味着中还是最少的。其他年级又如何呢?该校96年下学期,高二年级比高三年级的讲义费还要高。在某些教师心目中这似乎是提高升学率的唯一选择,而该校在96年市期末联考中,唯有语文学科略高于同类的其他学校,其他学科纷纷失利,有的科目竟低了10分多。


一哄而上的补课。按《教学大纲》,须在规定的学时完成教学内容,当然不包括补课。然而今天的校园里几乎已整年看不到假日的迹象了,首先是高初三,其他年级争相效仿,高二高一不甘示弱,初二初一接踵而上,补课遍地开花。于是,高一上着高二课,高二上着高三课,其他年级类推。校园里还流行着“苦练题海,卧冰饮血”,“高一当高三抓”、“教学上一步到位”等奇怪的口号,全校乃至全地区都卷入追求升学率的大战中,在有些领导人的眼里,似乎补课才是年级工作抓得扎实认真的表征。暑假里非毕业年级上至720日课,高考中考成绩揭晓,新高三和初三又忙着调整充实队伍,补课的大幕又拉开了,于是白天黑夜连轴转,双休日,忙假及其他节假日统统拜拜。春夏秋三季每日8节课,加上1节早自习和4节晚自习。冬天有的班级还硬性规定510分到教室,走读生也不例外。这样计算起来每常年要增加800课时,而且凡自习课均安排教师坐班,辅导,遇上校开会,还得开夜车备课。学生怨声载道,教师还得找理由安慰自己,吓唬学生:“不抓紧,哪来好成绩?”按说成绩自然会上去,但也有事与愿违的。究其原因不外:学生学习兴趣下降,能力素质不强;补课课堂教学质量不高,教师也有疲于应付的时候;学生的心理构建,人格塑造,审美素养等被忽视,有的一届高中连一次班级晚会都没举办过等等。这些学生即使能升入大学,也难以面对社会,应付生活。


灾难性的考试。实行年级负责制,学生每学期要参加学校和年级组织的考试6次以上,年级的3次月考(非毕业班2次)期中、期末考,学校的统考,市县组织的联考,省组织的会考(高中),年级组织的学科过关考,月考不及格的科目还要补考,确是考试成灾了。大量的机械重复构成的无效劳动,加重了学生负担,耽误了教学进度,使许多学生产生了厌学。畏学的心理,而换取的“效益”又是极有限的,加以年级乃至学校组织的考试科学性、严肃性被淡化,推动了应有的评估标准和激励机制,疏离了学校的正常运作,负面影响甚大。


⒉对另一只轮子的制约与冲击


这只轮子便是学校的正常运行、跻身于强校之林所不可缺少的教研工作。而年级负责制对这只轮子的冲击,无论从重视程度上,措施上,还是评估机制上,时间保证上都是明显的。


⑴年级组办公形式的制约。分年级组办公,每两周才一节课教研活动。这样,各学科内部年级间,初高中段基本上不相往来,正常的教研,交流的渠道被隔断,研究气氛淡薄,虽说要加强备课活动,但由于年级负责制追求的是升学数量,要分班测算分发奖金,同备课组往往也是各使解数,合作与协调已名存实亡。随着评估方法的改革,只要升学率与考分,急功近利盛行,浓度课堂教学改革和进行课题研究已无暇顾及,也不再是教师自学的追求目标了,因为上好课与考分高并非完全是正比例关系。另外,实行年级聘任制,把口主任说了算,教研组的意见已被弃置,而且分年级办公,也确实没有发表品评意见的余地和必要了。尤其可虑的是,年级负责制的效益目标已经在林间空地里普遍地造成了只教不研,教少练多,甚至以练代教,将新授课上成练习的严重弊端。这种行为是以掩护全面的素质培养为前提的,极易造成对学生的创造性才能的抑制和摧残。


⑵教研时间不足,教研气氛淡薄。实行年级负责制后,学校教育,教学多了一条线。例会上各处室要总结布置工作,会后年级组还要开会。学校集体会议多,教研组单独活动少,一般每两周一节课,每学期10节课左右,事务性的活动多,有时甚至讨论组内公开课时间都不够,只能走过场,教研组长无从参与对组内教师教研态度,业务能力的品评意见,有的长期不参加教研活动,教研组长只有组织完成教研活动和完成得不好挨尅的份儿,实在是尴尬之极。


⑶教研工作疏离正常的评估机制。课堂教学既有显性效益也有隐性效益,而后者常常影响更深远。年级负责制的效益目标在分数上而非教研上,它要你的班级,或前40名、或前30名乃至上本科线学生的均分,而挤走差生,或转移差生(报在其他低层次校参考),均分就会上去,这种办法“立竿见影”,谁还愿意花精力去“研”?再如年终考核与评优,由年级组推荐或投票,有时还要向参加职评的同志倾斜,客观考评标准已被搁置,毕业年级的名额占绝对优势,而对热心教研教改且实绩窋的教师又失去了应有的激励机制,影响了他们的积极性。课题研究更无法落实。职评工作向高考中考倾斜过大,且往往是名额到校;教学论文发表的途径很多,教研一线也就没了发表意见的可能和必要的,这样教研组长虽然也倒少烦些心,但对学校教科研水准的提高毕竟不是一件好事。


⒊教育:目标的降低与短期行为


年级负责制要的是升学率,初中是考入中专和重点中学的人数,高中则是本科数。因此在管理上核心是“稳定”特点是“训”多于“导”,强行入轨代替系统教育和人格塑造,弊病在于缺乏明确的教育目标和教育的系统性,层次性,排斥非智力因素的培养。


⑴成绩好遮盖一切。凡优生便是年级的掌上明珠,即便犯了错误也不会与中差生一视同仁。某重点中学学生长期不在校,屡犯校纪,不尊重父母,只因每次考试均能进入A档,便得免于处分。其他学生也不乏其例。每常年省市县级三好生,优干,奖学金,自然尖子生莫属,乃至发展党员,各种荣誉不用说也是他们独领风骚。学校对之礼遇有加,宠之越甚,他们的优越感越强,时常有老师感慨考入名牌的学生来校并不尊重老师,目空一切;有些家长也不承认老师的辛苦劳动,认为完全是自己孩子脑子灵;有的优生考试失误未能升入名牌,家长对老师也多有指责与讥评。这样不能说不是我们在教育方法上有失误,说是我们教育者咎由自取也不过分。


⑵年级的自主行为。年级负责制的运作离不开各处室的有力调控,是会疏离学校正常的运行机制。但事实上调控是不能到位的,因为其一,校长室掌握的情况一般来自口头的材料汇报;其二,副校长和各处室干部一般又是把口领导;其三,在行政上各处室与年级几乎成了并行的两条线。比如对违纪学生的调查处理,一般是把口主任说了算,更不用说有的把口主任就是政教线干部了。在学生管理上最大问题便是打击、排斥直至挤走差生。96年度某校高中部往常班生数约60人,而参加高考的生数每班只有三四十人,差生或留级下去,成为一下届的包袱,或是“劝退”了,而高考各科的均分便居同类学校之首,于是把口领导、老师受表彰,奖金高的达万元。试想如全员参考,情况将怎样?


⑶教育缺乏计划性和系统性。年级内部的管理虽说是严整的,补课、辅导、早操,就寝都有检查制度,但这种管理还是低层次的,在年级负责制下,学生的管理班级的能力,交际能力得不到锻炼;;理想教育、情感教育、审美教育、人格塑造、构建列不上议事日程;;年级教育的核心是纪律和学习,理想教育已被赞同于考上名牌,这是班主任误导的常规话题。甚至在主题会上诸如“吃得苦中苦,方为人上人”的说法也能得到认同。目前中学生道德水准低下,价值观念倾斜,亟待矫正,而年级负责制的教育模式对此却是回天乏力的,甚而只能推波助澜。


⑷教育行为上的“四重四轻”。这是指在教育教学过程中重教而轻育,重智而轻德,重管而轻“理”,重训而轻导。表现为:不考虑年级与学校的联系与差异,学科之间的联系与渗透,未能形成综合和谐的育人氛围,忽视全面的素质培养,缺少耐心细致的思想教育和情感投入,尤其是毕业年级,方式简单粗暴,甚至以挤走学生为目的,动辄停课、带家长,学生抵触情绪重,学生缺乏贪心理想教育、纪律教育、善心教育、社会责任感的培养、审美教育、统统让位于升学教育,或曰让位于“分数大战”。


⒋其他非规范化行为


可以列出的很多,主要有:选聘教师向毕业年级严重倾斜,影响基础年级的正常教学;年级管理失范,缺乏组织协调、常按个人意志运作;团委会、学生会工作开展困难,甚至难以介入年级工作;非毕业年级业务考评失范,老师有临时观点,助长短期行为,造成接班困难;基础年级老师与毕业年级老师待遇悬殊,初高中代毕业年级老师每年能得奖金300010000元,而前者一文不名;把口领导权力失控其能力和素质常常决定一个年级的命运;教育教学上排斥素质教育,易形成只教不研的书面,不利于教师业务素质的提高;评优与职评向高年级毕业年级严重倾斜,造成毕业年级教师拥挤,基础年级师资短缺;选聘都决定于把口领导的好恶,易造成年级的各自封闭,甚至助长团体和宗派的形成,干扰学校的正常工作;年级向学生、家长筹措资金,发放补课费、辅导费,加重学生负担,其中弊病甚多,等等。所有这些,令我们不得不撩开年级负责制“效益”与“忙碌”的面纱,沉重地思考它的优劣与命运。


D、并非题外话:面对两难选择的尴尬


黑格尔有个著名的哲学命题:“凡存在的便是合理的。”年级负责制的产生和走俏确有其合理性,这便是社会各方面向学校要质量,这个质量用现行的观点来说便是升学率,而年级负责制恰是因在完成升学指标上的显著“效益”,而获得众多的青睐的。就社会评价来说,一个学校没了高的升学率,领导挨剋,教师脸上无光。某县96年高考成绩有了起色,外县来访取经,本县层层表彰,慰问,发放奖金,有关学校领导老师扬眉吐气,名利双收,庆功会上,酒酣耳热之际,县领导当即修改下届本科指标,由原来的300增至500,于是立刻分解指标到校,各校回来又修改合同,分解到班,好像本科生就是工厂产品,可以通过加正席加点超额完成,当然,在这种压力下心劳力竭的高三老师又不得不拉开“恶战”的架势来,试想高考升学率高就等于办学质量好吗?没有初中乃至小学的基础工程、甚至没有高一高二,高三老师能用变戏法交出那么多本科生吗?如今的高三老师最易得宠,最易风光,也是最辛苦和感情脆弱了,头顶悬着的达摩克利斯之剑令你整天战战兢兢,如履薄冰,就怕本科牵线率降下来。再误码误码,几个本科生和国家某学科的一个尖端人才相当?这帐又不好算了,不错,社会需要人才,受过本科教育的毕竟要强些,但这又不是绝对的。在这种排斥了全面的素质教育的年级负责瓜皮帽是,靠题海战术“孵”出来的本科生就一定适合社会的需要吗?缺乏应有的交际能力的坚强的心理承受能力,怎么能适应市场经济下的激烈竞争的社会生活?缺乏良好的社会责任感,缺乏最基本的善恶观念,一心想通过上大学做“人上人”,能肩负起我们国家的命运吗?这样的一代人能使我们国家在21世纪屹立于世界优秀民族之林吗?这恐怕不是杞忧。再想想我们天真活泼的孩子,一踏入校门就在升学率的大棒下自觉或不自觉地纳入追逐分数和名次的漩涡之中,直到跨出大学的门槛,面对维系复杂的社会却感到无所适从,派他出国留学,竟至怕得跳楼自杀,这怎能不让人重新喊出鲁迅的那句肺腑之言:“救救孩子!”


以上也许是题外话,至于年级负责制的优劣和命运,我不敢武断地下结论,因为它还有待于完善,而且它功能的发挥依赖的是正确和先进和教育思想武装起来的人,各地的年级负责制的运作情况又不尽相同。不过,我还要说,这种教育、教学模式(?)是否优秀,还需要进步的教育教学理论的检验,尤其要服从于未来世纪人才的培养目标。至少不必一哄而上,甚至搞“一花独放”,也许它比较地适合于毕业年级和规模较大的学校,但离开必要的调控,其弊端是决不容忽视的。


说明:此乃旧稿,能引起同行们关注与思考即欣慰矣。

教育需要幸福

教育需要幸福


 


 


命题也许很别扭、很费解:“教育”得拐几个弯子才能跟“幸福”挂上钩?我们平常不时地对学生提倡,要求,甚至不惜连“哄”带“骗”地说要“刻苦”要“艰苦拼搏”,难道真是在给予“幸福”,恐怕很勉强,而且这种“幸福”还不是我今天要提倡的“幸福”。


我们提倡教育要给学生以幸福,得有个前提:承认学生在校学习也是生活,在这生活中,获得幸福是学生的合理要求。其次,如果我们承认每一个学生都是鲜活的生命个体而不只是被动地接受知识的“容器”和接受教育的“对象”,我们就得承认每一生命个体都有获得和创造幸福的权利,无论他是优生还是差生。一个人的生命长度是多少?从幼儿园到高中毕业少说也得十几年,谁有权利、谁能忍心剥夺他生命中十几年的幸福和快乐,将其嵌入硬性管理的模式中让他们跋涉在题海苦难的汪洋里?所以说,让鲜活的生命获得幸福和快乐,予生命以精神关怀才是教育的本质。


 “教育需要幸福”,是国内研究者檀传宝提出来的,他在《幸福教育论》中说:“道德教育内容中对幸福人生的充分的展示,从而创造出体验和创造幸福的机缘。”苏霍姆林斯基也认为,“要使孩子成为有教养的人,第一要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受的欢乐与幸福”。健康的教育就意味着关心学生的当下幸福。校园应是一所幸福的乐园、精神的家园。在这所乐园和家园里,所有鲜活的生命除了学习还应该有游戏,有歌有笑,有亲情的滋养,有真正的体育,有他们怡情悦性的环境、气氛、活动甚至对康有益的一切。既然是孩子,就不可能永远不犯错误,有了一星点的缺点和错误就该在指责、呵斥和处分下永无休止地忍受煎熬,那只是证明我们当代教育的短视、尴尬和无能,无论它以多么严密的管理而自我标榜。


既然教育需要幸福,就要有作为一种教育价值的关心。这种关心便是从生命的成长和发展意义上的关心:关心学生的学业,也关心他们的生活;关心他们的存在方式,也关心他们的精神自由。这种关心也意味着尊重:尊重他们的个性,尊重他们的话语权。“尊重意味着无所剥夺”,就像弗洛姆所说,“我祈望我所爱者为他本人,以他特有的方式而发展,敞亮自身,而不是为了服务于我的利益。”当然这种“发展”更不是为了教育者自己,为了教育者自己的所谓业绩,甚至分数,甚至便于管理。要行使这种尊重也就需要有宽容之心。天下没有一片完全相同的树叶,作为生命个体当然应该是丰富多彩的。今天我们又尊奉起孔子为大教育家了,我们自然更应该从“侍坐章”里他那宽厚的一“哂”获得更为丰富的尊重个性差异的教育方法和教育智慧的启示。教育需要幸福自然还包含着教育者在给予幸福与快乐的同时也享有获得关爱、理解与尊重的幸福的权力和机会。如此,渗透人文关怀的校园才是一所真正的幸福的乐园、精神的家园。很可惜这样的家园也许还在教育理想里,至少她尚在建设之中。


 

羞愧失语,或被阳光撞落的碎片

                              羞愧失语,或被阳光撞落的碎片



                                   1



骤然明亮的阳光撞上我的眼帘,我不知道丢失了些什么
一阵惊惧与茫然之后,我发现它们并非箭镞却已锈蚀



                                   2



终于感受到了“禁绝”的决心甚至力度;
你必须相信“矫枉”一词在辞书里和生活语境中的存在价值。



                                   3



是一划时代意义的里程碑并终将被纪录?
——其实它只不过是回到了“常规”或“健康”状态。



                                   4



它回到了正确的逻辑起点,或是回到了生活的原点?
而那么多美丽的日子譬如青春甚至生命,它们再也回不来了……



                                   5



我甚至本能地抗议一切“禁绝”,因为它令我想到了那些幼稚的所谓“摧毁”,
但是,无数要求自由伸展的枝条却在向我抗议……



                                   6



你应该佩服:他们制作了“质量”的范本甚或创造了应试的“神话”,
然而那里只有“复制”的技术和技巧也许还有计谋,却没有情怀和学理。



                                   7


“仰望星空”会不知趣地和“脚踏实地”较真,再败下阵来,
他们一味地要跟上帝或者灵魂对话才会忘记脚下从而绊倒在深沟里。


                                    8



仰望星空的人常常是苦行僧,他们衣衫褴褛地行走着,因为他们并不读什谋生大全之类,
而我们可以高薪养廉,为啥不能高薪养哲学家?尤其是中国教育,它缺少的首先是哲学。


 



                                    9



我感叹卢梭的教育观在法国被宽容甚至成为启蒙的先锋,尽管他孩子一生下来就交给慈善机构去培养;
我惊讶却不佩服那些“应试神话”的制作者,他们没有让我们看到教育的多样的生态和人在阳光下的自由生长。



                                   10



我佩服苏霍姆林斯基,他能在与我们类似的语境中尊崇生命,礼拜人道,他“爱护孩子娇嫩的器官”,称教师为“伙伴”;
让我们将床头和书架上的那些垃圾书换成《苏霍姆林斯基选集》或《爱弥儿》吧,今天我们首先需要纯粹其次便是启蒙。



                                   11



谁更应该反省,在我们于文化沙漠上造起了如此精致而又宏伟的应试工程之后?
是出于短视的道义和责任、愚蠢的献身精神,还是真实的欲念?我们都难逃干系。


                                   12



请宽容他们吧,他们头上的达摩克利斯之剑令他们和我们一样战战兢兢、汗不敢出;
而且,将最末一根草压在我们摇摇欲坠的背上也不是他们的发明,所谓“压力传递”,只能来自于最上端甚至某种“理式”的催唤。



                                   13



我真不敢恭维我们的一些“教育家”,他们制造的“理论”摆在书架上那么煌煌然,而对于严酷的现实却又那么孱弱和麻木;
也许应该让他们和我们一起在这泥浆里撩拨一番,说不定还真能捞出些真知灼见,再去蹿红也不算太迟。



                                   14



赤子无畏。正因为我们早就在安徒生童话里一遍遍揭示给他们的,并且让他们饱尝“被管理着”的痛苦和无奈;
可是那些不知趣的教育管理学(姑且有这门学问)家却正四处走穴,推介他 的所谓“理论”和“艺术”。



                                    15



我们讨论那支“箭”的好坏已够充分的了,为什么还不把它射出去,即使它命中的和靶心还有那么一点点距离?
习惯于“摧毁”的往往不看重“建设”,我们常常以“批判”的深刻性自诩,其实,只有“建设”才能证明“摧毁”的必要性和标示新纪元的价值。



                                   16



列车行驶的惯性会导致它在轨道上倾覆,当它的速度难以控制的时候;
有时候我们也会目睹另一种惯性:它在方式上由上而下地对应着——我们太迷信别人设计的程序了。



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三十年我们创造了什么?我们在废墟上创造了“复制知识”的神话,也建造了一条条“生产知识”的流水线;
然而我们也把自己和那些生命从教育的本质——给人实实在在的生活——抛离得太远了。



                                    18



无论你说得多么玄乎、多么时尚,我对“知识改变命运”这一真理的信奉绝不改变;
无论生活多么流变不居,无论教育的“理论”多么花样翻新,我对“教育施惠人生,提升人的品性和尊严”这一信念坚守不渝。



                                     19



“救救孩子!”一位老人肩住黑暗的闸门向我们呐喊着;钱理群先生没有孩子,但他对教育孩子的关念却会令人感动得失态;但如今比比皆是的对孩子的“抢救式教育”却令人忧虑;
于是我又想到:聪明的教育会使愚笨的孩子变得聪明,而愚蠢的教育却会使聪明的孩子变得愚笨——恰如艾青关于“酒”的那句名言。



                                     20



我的确常常陷落于沉思却怵于将它们表达出来,比如说出来或写出来或让它发表出来;应该把这种畏缩和犹豫看成一种罪过;
——因为“表达出来”也是一种“行动”;在今天,甚至仅仅陷落于沉思仍然是不够的,尽管涂抹出这些残片便是我与生活和命运的定了一份契约。


                                                                      2010年3月17日深夜应约修改与竹苑旁工作室