《板浦诗录注》跋语

《板浦诗录注》跋语


 


还有要说的话。弹丸之地板浦何以一时麇集了如此多的诗家或文化人,而这些文化人所创造的板浦文化又何以若流星划过夜空,瞬时骤然熄灭了?——今天你穿行于板浦的街面,会觉得它不过是一市廛蒸腾的庸常小镇而已。本土文化的瘠薄、外来文化对商业的过度依赖、以及自“五四”以来尤其是建国后的激进和跟风,更何况近年来魂不守舍的“推倒”与“重建”,已将板浦古、近代文化毁坏得几近荡然。——这也可能是个颇值得研究的课题,有兴趣者不妨一试。


翻阅入选本集的诗作,你也许会觉得诗人们即使是古代的一些民间业余的歌者,他们岂止是诗艺颇为纯熟?其作品亦折射有清一代至民国时期时代之学风与文人之情怀。且说他们的品格,譬如凌仲子的严谨至孝,月南先生的温柔敦厚,吴大先生的律己宽人,潜虚先生的忠谨尽职、淡泊仕途,乃至友瑟先生横眉拒任伪职的民族气节,无不令人击节。——也许学问与德行之浑然一体,理固宜然?此亦编著者捧读其诗所深感其发人蒙昧之处。抑或此即我辈之作为或以为乖张者——嬉恼无拘,违时癫狂,怀想狂介,而惜知音几希耶?虽然如此,每每捧读,或会心微笑,或沉思而悟,或感激赞赏,或扼腕兴叹,常向往之至,必欲呈现当年文士们诗酒酬唱之潇洒的生活图景之万一。也许我们竟是“知其不可而为之”也,但是,做则做矣,奚复何言?


只惋惜吾邑有如此丰富的风流蕴藉和堪为楷模的学人风范,而我辈竟若许年而不得其详;兼以在此“文化重建”之口号颇为嚣张之际,而各处却竟耽于“打造”并溺于大兴土木“仿古”之兴味,造出一批批文化赝品,靡财劳人而不已,岂非重建之歧途耶?


有感于斯而辑注此选本。我辈明知己识见与才力寥寥,故此挂一漏万之选本,遗珠之憾已然在心,粗疏乃至舛误亦定然难免。想必将有负友朋之厚望,但若赚得方家之一哂笑,亦不枉三年寒暑之劳作矣。


竺藜生识于庚寅初秋之八月初九日,重校改于中秋之夜

在期待敞开的心灵世界面前——关于中学文学教育环境建设的思考

在期待敞开的心灵世界面前


——关于中学文学教育环境建设的思考


 


说明:旧稿


 


 


    摘要:真正发挥文学教育的功能,要从当代中国教育以“立人”为中心的出发点和归宿思考和认识其性质、目的与根本任务,要通过教育理念、教育形态,鉴赏理论、课堂教学理论诸方面建设以及文学教育外部环境建设、教师自我建设这一系统工程来实现。


     


 伴随着语文教育大讨论的步步深入,伴随着新编语文教材赢得的片片叫好声,伴随着各地语文创新教育的新潮叠起,文学教育正风风火火地走进课堂。诚然,文学教育并非语文教育的全部,然而,对于以“立人”为中心的中国教育,对于以育人为本的素质教育,它到底意味着什么?在《语文课程标准》崭新的理念面前,面对渴望敞开的心灵世界,文学教育,应该怎样回应那些急切的期盼?审视当下中学文学教育的现状,笔者以为当前的中学文学教育还面临着种种困惑与尴尬,这是我们进行文学教育环境建设所不可忽视的问题。   


 笔者从事高中语文教学和业余文学创作二十余年;作为省重点中学的语文教研组长,热心于组织学生语文活动,甘苦备尝。今天,以我的经历和体会来思考文学教育这一命题,总觉得文学和教育一直未能很好地、更不用说和谐地结合起来,或者说,文学教育的真正的功能尚没有得到充分地发挥。这其中既有教材、教育观念和个人素养等因素,也有着深刻的社会因素。去年秋,笔者作为县视导组成员,听了三所省重点中学和一所国标示范高中的语文课,并作了一些调查,觉得文学教育的真正实行远非我们想象的那么令人乐观。新教材中的一篇篇美丈,到了有的语文教师手里,竟上成了干巴枯燥的古汉语语法课。由此笔者产生了关于中学文学教育的诸多思考。   


 要真正发挥中学文学教育的功能,笔者以为,首先要从当代中国教育以“立人”为中心的这个根本出发点和最后归宿来思考和认识它的性质、目的与根本任务。对语文教育,《语文课程标准》系统地提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的目标,而我们的语文教育恰恰是在情感态度和价值观这个维度上显出了它的短视。钱理群在谈到中学语文教育的弊端时曾指出:“人文教育不只是语文教育,而语文教育应当占有一个特殊甚至是核心的位置,因为语文的文学性对青少年更富有感染的力量。中学语文教育落实到人文教育上时,就是给人建立一种精神底子。一个人的精神是要有一定底子的。我认为这种精神底子应当是浪漫主义的和理想主义的,即给人的生命一种亮色。”说到“立人”,钱理群又说:“‘德智体’是下半截,‘世界观’与‘美育’是上美截,两相街接才构成一个完整的教育。”给青少年的精神素质垫“底”,应该是中学文学教育的根本任务之一。因为“母语教育实质是精神教育”(韩军语)。在当下物质欲望和技术知识教育思想充斥的社会空间里,青少年们崇拜金钱,崇拜大腕,崇拜明星,却没有精神偶像,他们把“活着”看得重于一切。这不正是他们的精神“底子”稀薄乃至匮乏的明证吗?这也使文学教育的行进越发显出艰难,因而也显得弥足珍贵。也正因为如此,中学文学教育环境建设的话题也就必然奔赴包括笔者在内的许多人的笔下。当然,这一建设又是一项需要多方面参与的系统工程。 


 首先是教育理念的建设。“文学即人学”,“它不仅指其描写的对象是‘人’,而且也应该包括文学创作的主体与读者都在塑造人,实现人,完成人,更重要的是,文学的任务在于教育人,陶冶人,培养人。”(董菊初《叶圣陶教育思想概论》)文学教育有其认识的、德育的、审美的,多维的、综合的功能。关注人文精神,是语文教育的特性。因此,我们的文学教育的理念不应该是短视的。文学教育在当前,要给倍受青睐的、充塞社会空间的技术性教育所忽略的精神空白以必要的补充。一篇技术性教育的文章能教给人一项技术,而一篇文学作品却不能;但是,一篇文学作品在特定的情境中能拯救一个堕落的灵魂,而前者却又无法做到。而目前在我们许多人的教学评价中,文学教育的功能却仅仅等同于“寓教于乐”。他们的那种“文学教育”只剩下一些华丽的裱饰,文学教育的真正内涵和功能已被取消。隐忧还不止于此。笔者所知的一所省重中,为提高本科上线率,竟提出“让语文让路”的愚蠢口号。这当然已超出学术探讨的范畴了,但这也足见文学教育行进之艰难。以“育人”为根本出发点和归宿的文学教育还应解决“育什么样的人”的问题。我们探讨了多年“德育渗透”和“教书育人”,甚至不惜把语文课上成政治课,却总是效果不佳,也许正与未把握好所育之“人”的内涵有关,或者正因为如此,才造成了育人的错位,堵塞了语文教育中精神教育的空间。钱理群指出,语文教育的“立人”就是“立具有独立意志和自由精神的人”,语文教育所张扬的人文关怀,应该由对具体的生命个体的关怀扩大到对整个人类甚至整个宇宙的关怀。如果我们的文学教育理念短视到只需培养对某些个人意志的应声虫,那就太可怕了。   


 其次是教育形态的建设。文学教育无论是内容还是形式、手段,都应该是生动鲜活的。既然文本可以有多解,就不应必须导出唯一的僵死的结论。比如,说《诗经·伐檀》只能是一首反抗阶级压迫的战歌,说《梦游天姥吟留别》中的“梦境”只能是象征诗人追求自由乐士的政治思想,说《项链》一定是批判路瓦栽夫人的资产阶级虚荣心的……《教参》中不顾文本全部的牵强定性,自然不应是我们必须遵循的铁律。打开书来,那些优美的文字,那些令人目不暇接的美景、美情、美意、美的结构,可目视,可耳读,可朗诵,可涵咏,可圈点,可摘录,可查阅探究,可讨论交流,可感悟玄想,思接千载,可拓展想象,视通万里……总之,那种令人兴味索然的“红领巾教学法”,完全没有必要让它捆住我们的手脚去扒皮抽筋地肢解那些意境和谐的美文。那种风干形态的语文教育,是我们必须与之决绝的敝屣。 


 再次便是鉴赏理论的建设。鉴赏理论建设的不足是导致语文教育风干形态的另一原因。长期以来,我们的语文教参袭用着陈旧僵化的文学理论的框架和文章学的术语分析文章并将其定于一尊,弄得语文教师手头只剩下主题、结构、表达方式和有限的技巧、辞格术语却又错误地认为这几样“法宝”可以一当十,以不变应万变。久而久之,依照这种思维模式去对语文进行扒皮抽筋式的分析成了他们的看家本领。其实,伴随着当代文学的Fl新月异,新的鉴赏理论和方式也在不断涌现;同时,随着文学的发展和向人性与艺术本体的回归,许多古典的鉴赏理论必然因其对文学精髓的洞悉而愈益显出其价值。不仅如此,许多当代作品,比如现代主义作品的产生,又正是作家新的文学观、鉴赏观、哲学观的外现。如果仅仅袭用那些老掉牙的“文学的基本原理”,你将如何去读解诸如海子、韩东等第三代诗人的作品并得其真味?如果不引入关于“意境”、“境界”等古典的诗歌鉴赏理论,你又如何去鉴赏王维、苏轼诗文的美学特质?换一角度来说,如果引入古人文学鉴赏的经典理论和国外新兴的文本解读学理论,我们的文学教育将会出现审美实践活动的新境界。因此,我们期待能够解读当代文学特质的新的鉴赏理论走向教师,走向学生,走向课堂。要认识到离开鉴赏理论的建设,我们的文学教育仍是“断米之炊”,决不会出现真正的繁荣。   第四,课堂教学理论的建设。文学教学的新理念,呼唤支撑它的课堂教学理论。“工具性与人文性统一”的语文课程的特点,新的教育理念烛照的人文内涵丰厚的新教材的问世,声像系统、电脑光盘等现代教育技术手段的介入,昭示我们重新审视前人探索和总结出来的科研成果,呼唤我们研究、继承和创新。比如,对于语文教学系统中主体、客体与中介的关系与功能的再认识;对于人们从实践中归纳出来的阅读教学“四步法”“五步法”等课堂教学模式的再实践;对于“诵读——积累——感悟”教学模式是否正确体现了新《课标》“两性统一”的精神与能力要求的进一步思考;对于语文课堂教学管理如何追求科学性、民主性与效益性原则的深入研究;比如对于从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观多个维度,从显性和隐性的目标达成情况进行教学评价的方法探求;对于从大语文观出发,追求教学内容的开放和教学方法与手段现代化的理论探索,等等。一句话,我们要从理论和实践两个层面努力探索,以先进的教育理论作导引,不断提升文学教育的层次,追求其“育人”目标上的最佳效益。   


 更不容忽视的便是文学教育的外部环境建设问题。这里说的实质上仍是文学教育的生态建设问题。报章上推介的做法和经验往往会给人以错觉,让人认为文学教育已在如火如荼地开展起来了。其实不然。文学教育自身的困惑及其行进的艰难,它所面临的尴尬处境和隐忧,远比我们想象的严重。首先是社会主要价值秩序的制约和抵触。专家指出:现代经济社会的政府从人文的或意识形态的性质变成了经济合作组织,国家越来越多地要求经营管理身份;与此相关的教育功能与制度性的变化,对社会来说,教育被具体地看作培养有某种技能、受过职业规范训练的人力资源,受教育也不是为了培养个人的修养而是为了掌握谋生的技能。因此,技术知识教育泛滥而充斥社会的所有空间。而在知识经济的时代,文学既不是知识,也不是技能。这样,一方面是人文精神的缺乏,一方面是文学教育又悖离社会的价值尺度,文学教育的尴尬处境成了在所难免。技术知识教育的倍受青睐在大学教育中表现得更为突出。在教育产业化的政策调整之下,成绩优秀的学生不愿选择文科,许多报考文科的学生也热衷于选择经济与法律专业,上中文系的新生第一节课提出的问题便是:“老师,上中文系我们将来能赚到大钱吗?(耿占春《过时的人文学科?)。在许多综合性大学,历史与哲学院系已不存在,而文学院或中文系在社会与教育之间没有成文的契约中则似乎倾向于成为培养文秘的专业;许多中文系的学生进入学校的第一个要求就是换系;人文学科的受冷落使得著名的大学教授也只好感慨:“我在个人书房与中文系讲台之间的错位中生活。”(耿占眷,同前注)整个教育在充满物质欲望和功利的追求中生存发展,超越物质与功利追求的文学教育不得大行于世简直是命定的。跨过WT0门槛之后,这种境况愈难改变几乎是不言而喻的。然而,是按照国际资本主义预设的目标,还是按我国的实际情况和经济发展需要来培养我们年轻一代?“立人”的文学教育与社会环境的严重错位,应该唤起有识之士的深入思考,唤起社会各界共同参与文学教育环境建设这一系统工程。文学教育环境建设的另一重要话题是与当代文坛接轨的问题。长期以来,中学语文教材是放逐诗意的;高考作文是拒绝写成诗歌的;处于诗的年龄的中学生除了膜拜了一阵汪国真以外几乎是不接触诗歌的;本应是理想和浪漫的校园里是没有文学偶象的;复习迎考的高三学生能将固态化的文学常识如数家珍地说出来,问起茅盾文学奖的得主他们却茫然无知……一句话,我们的文学教育与中国当代文坛是隔绝的。如果我们的文学教育只是翻弄几册语文教材,侍弄得无论如何深透、熟稔,也终究是无源之水,无本之木。所以,要使中学文学教育生动鲜活起来,当务之急是开源引流。要敞开学校的大门,将当地作家请进来,将当代文学之水引进来,浇灌文学教育这块缺水的心塬。近来听朋友说,几位同道正致力于学生当代文学读本的编纂工作,深以为乃功在当代的壮举。


 其实,在文学教育环境诸多方面的建设中,教师的自我建设又是十分关键的一环,因为教学理念的实践、教学方法与手段的采用、教学目标的达成,都要靠教师这一主体、主导去发挥作用。从这个意义上说,提高教师的道德修养、文学素养与教育素质才是至关重要的。面对学生期待敞开的心灵世界,我们将怎样用自己充实光辉的人格力量、生动鲜活的语言魅力、机智巧妙的课堂调控能力以及富有远见的育人的眼光,去感召,去灌注,去薰陶,去引领,去指导我们的学生在文学教育这片神奇美妙的领地里去欣赏、去神游、去领略那令他们应接不暇的美景、美情、美意、美的佳构,完成对于自己的合乎美的规律的塑造?当然,方法只有一个,那就是急迫而又持之以恒地进行自我充电、自我扩源、自我提升、自我塑造,去主动地接受文艺学的、文章学的、美学的、哲学的、教育学的、心理学的乃至现代技术教育方面的各种滋养,使自己成为不负“育人”天职的“守望者”。当然这项工作,我们的各级教育行政部门已经在做,在这其中,能有更多的语文教师受惠,并且做得更好,自然是我们所迫切期待的。


 


 参考文献:


 


 [1]钱理群.以“立人”为中心[J].语文学习,2000(1)


 [2]钱理群.语文教育的弊端及背后的教育理念[A].拒绝遗忘[c].汕头:汕头大学出版社,l999


 [3]董菊初.叶圣陶教育思想概论[M].北京:开明出版社,l998


 [4]耿占春.过时的人文学科[J].天涯.2002(1)


 

语文教育呼唤“二元对立”的消解

语文教育呼唤“二元对立的消解


——兼论中学语文教学与研究中的简单化倾向


 


   正在进行的语文教育大讨论已引起了社会的广泛关注。讨论中,许多问题被提出并得以深入探讨,各种观点互相碰撞,可谓风云际会,显隐烛微。但在这多声部的合唱中,我们的耳朵也会不时地灌入有悖科学与理性的不和谐的声音:夸大其辞的否定,意气用事的拒斥,故作新奇的高论,甚至背离学理、脱离实践的片面化、简单化的推衍和断语,等等。因此,严肃认真的理论廓清,对于还将深入进行的讨论,对于转型期的语文建设,尤其是对于面临新课标而亟待转变角色又不免存在困惑的语文教师,已不是尚可待以时日的问题了。


 


   一、二元对立:简单化的学理根由


 


    这里的“二元”当然是指由“工具观”衍化出来的“工具性”和“思想性”,以及由语文的基本属性“工具性”和“人文性”推衍扩大化而成的“科学主义”和“人文精神”,包括他们提出的“限制”和“张扬”云云的口号。在他们的论述中,“同构融注”的语文学科的特性,被人为地割裂并对立起来,成为似乎水火不相容的一对矛盾,造成互相排斥的“二元对立”。所不同的只是,有的不惜以繁琐的技术性分析,“以毒攻毒”似的拿起自己“批判的武器”,“引申”出“工具论,实际上是一种二元论,它实际上认定语文教学有两个性质”的假想性论断【1】(P.104)。后者则是采用偷换概念的手法,以“张扬”、“人文精神”来拒斥和取消理性,认为“科学理性的剖析越深入,就越背离语文教学的本质,,【2(p.104)。而它们的共同之处又是将语文学科“同构融注”的特性机械地拆分开来,或以其一取消另一,或搞得豆剖瓜分,支离破碎。于是语文学科的性质成了似乎永难索解的“千古之谜”。令人读了不得要领的“探谜”之作层现错出,而“谜”似乎越探越成了一团乱麻。从学理上看,这种绝对化、简单化的“二分法”正是对辩证法的歪曲和排击。语文教育理论研究和语文教育实践中的许多简单化现象,均与此有关。


       大讨论中,一些非理性的奇文新论纷纷出现,它们中既有全盘否定新时期语文教学绩效而产生轰动效应的“误尽苍生说”,如将语文教学操作的一些缺陷无理地归咎于“三老”的“工具观”、“语言派”的“介入过多”的武断之论,又有“不学语法也能成为作家”,甚至“要扭断语法的脖子”的以孤证取代学理的简单粗暴;既有曲解概念抽取其实际内涵以后的横加挞伐,如对叶老“教材例子说”的诟病和所谓“纯技术训练”的恶谥,又有偷换概念,以偏概全,欲以新奇之论投人所好以“包打天下”的故弄玄虚,如前所述的“限制”、“张扬”云云,如欲以“诵读”、“感悟”包揽语文教学一切的一厢情愿;既有培养目标的日趋“精英化”对语文教学发展极不平衡现状的严重遮蔽,如对“培养合格公民”的教育目标的轻视和对农村教育发展滞后状况的极度蔑视,又有纠偏过程中向另一极端的过度倾斜和竭力攀升,如过分强调人文精神的灌输,而对语文知识的一再“淡化”(实质上是“取消”),对语文训练喋喋不休的责难和在写作质量评估中对文体训练的负面引导,以及不顾条件一拥而上的“研究性学习”热;既有要竭力割断传统并使之陷入万劫不复之深渊,心浮气躁地推销和移植西方教学理论与模式并将其不断神化,如无视汉语文学科的特性,强制推行布鲁姆目标教学法的愚蠢做法,又有在经过一番折腾发觉并不如意之后幡然悔悟老祖宗的那一套在“黑暗中摸索”的语言习得方法如“记诵”、“直觉”、“感悟”才是灵丹妙药,等等。仿佛只有工具性的取消才是人文精神“回归”的唯一正确途径,甚至让人们觉得这些年的“双基”教学、能力训练是不是走错了路子,语文教学是不是“回归”到“突出政治”的老路上才会使我们的“民族精神”不至于“失落”,才会使语文教育得到提升。翻阅几家名气较大的语文教学杂志,总是那么几个熟悉的名字,总是一种声音在指责、唉叹和训导,好像是除了他们以外的大部分语文教师的语文教学放逐了人文精神,戕害了我们的民族,只有在他们的旗帜下集合起来,靠着他们的“人文关怀”才能提高语文教学的效率,才能拯救语文教育,才能拯救我们的国家和民族。我不知道他们的教学质量是如何得到保障和提高的,抽去了语文的工具性,“人文精神”灌注的凭借是什么。


 


    二、整化语文工具观:消解“二元对立”的必由之路


 


      我真不想再去拨动“工具论”这根敏感的神经,更不想插手语文性质之谜这团“乱麻”。然而,置身于语文教学实践之中,面对种种困惑和困扰,我还是要说出我的所思和所感。一册新教材在手,面对即将实施的语文新课标的要求,尤其是面对五十双饥渴的眼睛,面对社会和单位领导提高教学质量的期待,我急于说出的便是:对语文学科性质的把握,宜“整”不宜“分”,宁可“合二而一”,不宜“一分为二”,更不能割裂并将两方面对立起来,特别是在具体的教学实践中。


       因为其一,“语文是工具,也是一种文化”【3】。“工具性与人文性同构浑成,是语文本体构成的根本特征。”【3】大家不是已形成共识了吗:语言就是人的自身,汉字也是文化,除了理科的公式和定义等等,一切语言都是情态化的。那么,教材、训练,无不是两“性”同构融注的综合性实体。既然大家都承认,是语文教学操作上的一些失误遮蔽了这样的事实:人文精神是被弱化、淡化了,这不是工具论的错,那么,人文精神就是语文这一工具性学科应有之义,“回归”云云,仅是“激活”、“强化”的同义词罢了,无须另外去“找回”。而“激活”与“强化”的凭借,乃是其工具功能的发挥。要真正实现“强化”或日“张扬”,只有通过“整化语文工具观”这一途径。曹明海在研究刘国正先生语文工具观时论说甚好:“所谓整化,简言之,就是语文工具性功能与人文特质天然浑成,有如血肉同构的生命肌体,二者是语文本体构成的基本要素,是相互渗透和融注的整合体。”【3】语文的生命力也就在于她是“血肉同构”的生命活体。过去和今天还存在的歧误便在将她看成是僵死的可以机械拆分的研究对象上。


    其二,从教育思想与人才培养目标看,工具性和人文性都须加强,不可割裂、对立、排斥,甚至以其一取代另一。用考察世界和前瞻未来的眼光来观照,社会对于公民和人才的语文素质的要求便是:工具性和人文性二者不可偏废。“学会生存”、“学会生活”、“发展人的潜能”的培养目标昭示着我们:“教育首先是发展认识的手段”【4】(P.3)。那么,“工具性”,授知、训练便是提升人的精神层次的依赖和凭借,舍弃它,便无从达到培养完美的人的目的。


       其三,从哲学的高度来看,无论是用“一分为二”还是“合二而一”的观点来分析事物,以其一来排斥甚至取代另一,当然是荒谬的。既然教育是发展人们追求真善美,实现人文关怀,达到人类生存目标的手段,科学技术也是实现这个目标的手段,那么,排斥教育中的理性认识,要达成教育的最终目标,当然只会是空想或奇谈。


       最后,在具体的教育实践中,只有整化语文工具观,把教学实例当成一个整体,当成一个活体,激活知、情、意的功能,才能由“名”及“义”、由“形”得“神”,历“练”悟“道”;而排斥了授知、分析、训练、逻辑、思维乃至理性这些被诟病为应该“限制”的“科学主义”的内容,只凭直觉思维去“整体感知”,以求“领悟”,那么,“悟”从何来?何以达“悟”?又何谈效益?


      所以,整化语文工具观,消解工具性和人文性的“二元对立”,着眼语文学科“同构融注”的特性,从整体上加强工具性和人文性,拨开语文教育研究领域中的迷雾,澄清语文教育实践主体认识上的混乱与是非,才是使中学语文教学解除困惑、摆脱困扰、走出困境、重塑自身,实现期待中的高质量、高效益的必由之路。


 


       三、找准最佳结合部:推进中学语文教育的必然选择


 


       前已述及:中学语文教学的失误和当前的困惑均由人为地造成该学科性质上的“二元”对立——或因人文性在人们的认识上被淡化,甚至被放逐,或因工具性被过分“张扬”的人文性所遮蔽(至少在理论上)——所致。因此,要追求中学语文教育的健康发展和它的高质量、高效益,当然要从消解语文教学和研究中的“二元对立”这个根本上解决问题,而落实到实践上,便要找准这“两性”的最佳结合部,从语文学科“同构融注”的特性上寻找契合点和切入点,推进我们的教学和研究。


 首先是教学目标的恰当定位。语文学科两性“同构融注”的特点自然是其教育目标恰当定位的“准星”(于漪语)。在教学实践中,找准“最佳结合部”又是教学目标定位的前提。这一“结合部”应该既是语文知识和能力的重要训练点,又是灌注人文精神最可靠的依凭。新课标在“识字与写字”方面提出的能力、过程、方法、情感和价值等方面的要求,阅读目标中从阅读方法、技能等角度提出的新要求,在写作上提出的关注“有创意有表达”、“强调写作过程”和“要求课外练笔”三个亮点,较好地体现出工具性和人文性“同构融注”的特点,尤其是较鲜明地体现了人文性的内涵。但是,如果仍沿用笼统、含糊和平面化,或以教师行为代替预期的学生的学习结果的教学目标描述方式去“应对”新课标的精神,很容易造成新课标科学精神的流失和教学绩效的降低。笔者以为,只有找准“最佳结合部”,恰当定位教学目标,并从认知的、情感的不同层面,结合行为、心理的相关方面,分类分层地,明确、具体而又根据可能性的原则去描述教学目标,才能实现教学的顺利开展和新课标精神的落实。再者,既然工具性和人文性是“同构融注”的,“最佳结合部”必须是能力训练和精神灌注的依凭,当然也必须是“物质化”的要素,而新课标对语法、修辞、文学常识的教学要求已淡化到近乎取消,也必然会给学生整体语文素养的提高带来负面影响。加之语文教学中对“内容的人文性”的泛化和滥用,也必然造成教材中科学性的流失和教学中反科学和非理性因素的滋生,这也应该引起我们的警觉。


其次是教育理念的提出。语文教育应该有合乎其自身规律的、富有时代精神的理念。就目前而言,充斥于当代社会空间的技术教育必然需要以语文工具性功能的强化去适应;但同时,技术性教育对人的驯化、商品经济的发展、社会道德失范和价值取向的变化也必然对人的心性和精神施以侵蚀和伤害,这又必须以与工具性相融注的人文精神去浸润、陶冶和提升,这些做法又都无从超越语文“同构融注”的学科特性。然而,随着“人文性”的泛化,我们会注意到语文教育界近来特别热衷于提出新口号和“打造”新理念:如将“教,是为了达到不需要教”曲解为几近“不必教”的放任自流式的所谓“自主学习”:如由尊重学生的主体地位到提出“教师主宰课堂将彻底改变”以标志教师的角色转变;如由“语文的外延与生活相等”到“语文等于生活”的所谓“大语文观”闪亮登场;如由追求“语文的开放性”而偏离文本的准确性,忽视学科知识的系统性和放弃教学策略的制约性的表现;以及不顾教学条件和学生能力实际的一哄而上的“研究性学习”热;等等。而我们的一些教学期刊也不负责任地有“新”必推,有“奇”必炒,甚至不惜将孤证当作普遍规律。语文教育界自“人文精神”的滥觞至今,已大有取消其“工具性”学科特点之虞了,是不是什么时候我们得再去寻回语文工具特性的“本真”?须知,简单化和形而上学的肆虐曾经是语文教育界的顽症,我们不能忘记教训。


       再次是教材的改革和使用。教材是“例子”,这就意味着它是语文学科工具性和人文性“同构融注”的典范。传统上称选择教材的标准是“文质兼美”,我们应当充分利用教材已经找准了的“最佳结合部”进行训练和灌注人文精神。2000年推广使用的新教材以其丰富的文学性和厚重的文化含量以及深切的人文关怀意识赢得了许多叫好声,但就其深度、难度及教参的编写体例而言,既留给了教师广阔的创造空间,又为教师业务素质的提高提出了课题。因此,执教者若缺乏深厚的文学的尤其是文章学的素养和对语文学科特性的深刻把握,又难以发挥它应有的功用;兼以它的倾向于专题化的编排序列与学生知识、能力和心理发展状况又不很对应,它在知识的量化和训练的系统上尚有待完善,应用得不好也很可能因工具性和人文性难以“同构融注”而造成“驼子摔跤——两头没着落”。但是若依“限制”和“张扬”云云的“训导”去执教,高效率却又难以保障。在教材的使用过程中,还是要有一个“找准最佳结合部”的问题,因为找准了它,才能以它作为“据点”去进行能力训练和精神灌注。而且,一个学科固然要有其灌注的“精神”,但首先得有它的知识和能力的训练体系,得有它的科学内容,舍此,岂不等于取消了这个学科?所以,面对这新课标对基本语文知识的“淡化”,根据语文“同构融注”的学科特性,再返回到它的工具性的寻找和“最佳结合部”的恰当定位上,这又不免令人觉得如在迷途了。


       第四是教学方法的选择和教学活动的组织。教学方法和教学活动,无论多么丰富多彩与复杂多变,要整化语文工具  观,消解其二元对立的弊端,在其选择上和组织中便要落实刘国正先生提倡的两个字:“实”与“活”[6]。实,便是字词句篇,听说读写的扎实训练,便是“操千曲而后晓声,观千剑而后识  器”,这也是弘扬人文性的基础;活,就是使实的东西在教学过  程中活起来,组织生动活泼的语文基本训练,以师生的互动作:  用创造和谐的学习环境,以追求“教育即解放”的境界。在此之中,语文“同构融注”的特性更会得到鲜明的体现。就教学的方法的使用,我又想到,目前新教材“诵读——积累——感悟”的模式还有不完善的地方,“感悟”的实现如无分析、点拨和思维训练、逻辑训练作引导,效率的产生势必有“自说自话”之嫌,而且它并不适用科技类、实用性文体和现代意识很强的文学作品,所以说“理性”被排斥至少是被淡化,仍是这套新材要求的教学方法选择上的不完善之处。所以还是那句话:科学性与人文性都得加强。


 


       最后是评估办法的改革。语文新课标提出了从知识和能力、过程和方法,情感态度和价值观多个维度,从显性和隐性的目标达成情况进行评价的全新而又正确体现语文学科特性的评估策略。但是,我们还必须认识到:由它而达到具体的评价行为还有很远的距离,还有许多复杂细致的工作要做;有时候正确的评价思想未必就能产生切合教学需要的评价行为,不尽如人意的评价方案对教学调节的负面影响会更有力地给落实语文特性造成反弹和干扰,比如目前中考、高考话题作文形式的出现对写作教学中文体训练的冲击便是明证。还有时下“表演”得很充分的观摩课,总让人觉得太动、太活,让人觉得语文的范围太大,或离语文太远,或能力训练太虚。要知道语文课毕竟不是政治活动,背离了语文学科“同构融注”的学科特性,追求哗众取宠的“新潮”、华而不实的“热闹”和空中楼阁的能力,反而是对这一学科特性的取消。由此看来,全方位地落实语文学科特性于教学与研究实践之中还是一个十分浩繁的系统工程。


 


       四、建设教育哲学理论:发展汉语文教育的当务之急


 


       返观十年来伴随着“人文精神寻思”而展开的语文性质大讨论,激动、震撼之余,也有些许遗憾。固然,许多精彩之论,严谨之作曾让我们击节,许多新人的出现曾令我们振奋,但是一些立论、阐述上缺乏审慎态度的非理性的偏激和粗放,对逻辑学理的悖离,尤其是对教育实践严重遮蔽的简单化现象,又令我们感到惋惜和担忧。而且,当我们隐隐感到,这场不自觉地排斥理性、向人文性过度倾斜的大讨论,大有拒斥理性、滑向三十年前“突出政治”之可能的时候,对语文教学质量和效益不辍追求的社会责任感自然会使我们的这种忧虑愈加沉重。如果说这场讨论会给亟待提高质量的中学语文教学带来一些不足的话,便应当归因于参与讨论者的教育哲学的素养和品位还有待提高,换句话说,这场讨论使我们确认:建设当代语文教育哲学理论,实乃当务之急。


       再来回望建国五十年来中学语文教学跋涉前行的历史,我们更会痛惜我国教育哲学思维的高度、深度与精度的匮乏。传统的“文道之争”使语文教育实践一直在应用性与精神性(笔者将“政治挂帅”也纳入其中)左右摇摆。这个教训的总结剖析已有许多专论,毋庸再费笔墨。在此惟愿真诚地说出笔者的“消解二元对立、尊重语文科‘同构融注’特性”的愿望。也许有人会指斥如此将提倡折衷主义和调和主义,但笔者在这里仍然要提醒:多一些全球观照和前瞻未来的战略眼光,多一些对学生的生存能力和对欠发达地区语文教育滞后状况的人文关怀吧。探索和试验是可喜和可贵的,但要多一些严谨和审慎,因为学生是不能承受试验失败的。


       我们向往甚至崇拜理论对实践的引导,但是不能迷信。因为其一,学理和实践都在告诉我们,没有绝对正确的教育理论;其次,相对正确的教育理论只有在与实践的互动的过程中由“共建”来完成;其三,所谓正确的教育理论不必也不可能“指导”教育实践,只能在渐进的渗透中影响它;最后,如果教育理论与教育实践是粘合不起来的“两张皮”,或者教育理论产生了对实践的遮蔽作用,那就应该引起我们的警觉了。缺少科学理论的理性指导更是可怕的。多声部的合唱和合奏中应该有更多的身在一线的语文教师真实的声音,他们的参与是对共建语文教育理论的贡献,这也是予以他们提高业务素质的机会与空间。汉语文教育应该有更高、更远、更深、更精微的哲学眼光。融入丰富人文精神的、科学理性的汉语文教育哲学理论亟需建立、完善与提升。


 


 

由《琵琶歌》而至《琵琶行》

由《琵琶歌》而至《琵琶行》


       


教学白居易的《琵琶行》若不溯源至元稹的《琵琶歌》是一遗憾,这不仅因为两诗体式相同、内容相似甚至意旨上有因革,更因为通过两诗的比较,可获得许多关于古典诗歌审美方面的启迪。


       比较两首诗中琵琶弹奏的场面和对于琵琶绝妙声音的描写,可见出两诗内容方面惊人的相似。


       先看元稹《琵琶歌》中的片断:“平明船载管儿行,尽日听弹《无限曲》,曲名《无限》知者鲜,《霓裳羽衣》偏宛转。《凉州大遍》最豪嘈,《绿腰散序》多笼捻。我闻此曲深赏奇,赏着奇处惊管儿。管儿为我双泪垂,自弹此曲长自悲。泪垂捍拨朱弦湿,冰泉呜咽流莺涩。因兹弹作《雨霖铃》,风雨萧条鬼神泣。一弹既罢又一弹,珠幢夜静风珊珊。低徊慢弄关山思,坐对燕然秋月寒。月寒一声深殿磬,骤弹曲破音繁!百万金铃旋玉盘,醉客满船皆暂醒。”将这一段与白居易《琵琶行》弹奏琵琶的场面比照阅读,会发现两诗诸多相同、相似的地方。且不说弹奏的曲名“霓裳”“绿腰”(白诗作“六幺”)与技法“笼捻”的相同,也不说两诗都用形象的语言写出音乐的高低,宛转与美妙,也不说两诗都表达了对琵琶绝艺的激赏与艺人境遇的惋惜,单说两诗所用比喻或意象,就会发现两诗惊人的相似之处。元诗写乐音的豪嘈、繁!,是“百万金铃旋玉盘”,而白诗写音乐的高低错杂,则是“大珠小珠落玉盘”;并元诗写音乐的低抑,用“泪垂捍拨朱弦湿,冰泉呜咽流莺涩”,而白诗则将后一句扩展为“间关莺语花底滑,幽咽泉流冰下难”;写琵琶声传情,元诗是“自弹此曲长自悲”,白诗则是“似诉平生不得志”;而写音乐效果元诗用“醉客满船皆暂醒”从侧面衬托,白诗则用“东船西舫悄无言,唯见江心秋月白”从侧面渲染,等等。品读两诗,叙写艺人流落、惋惜琵琶绝艺失传的思想感情充溢于字里行间。这种共同之处的成因,当与两作者对盛唐音乐艺术的挚爱,与两作者着意改革弊政的共同志向, 与两作者共同提倡新乐府的诗艺追求,与两作者共同经历了唐由盛转衰的变迁不无关系。而考证两诗的写作时间,元诗成于元和五年,白诗成于元和十一年,陈寅恪先生考证其“盖乐天之作此诗,亦已依其同时才士,即元微之,所作同一性质题目之诗,即《琵琶歌》,加以改进”(《元白诗笺征稿》第二章《琵琶引》)当是其中更重要的原因。


       而分析比较两诗,其旨趣的差异与艺术境界的高下又是明显的。


       先看诗的意旨的差异。元诗有副题“寄管儿兼诲铁山”。诗的结尾表达的是劝勉管儿与铁山续传琵琶绝艺的愿望,其语言的浅近平俗已近应用文字。其次,陈寅恪先生认为:“微之盛赞管儿之绝艺,复勉铁山以精进,似一题而兼二旨。虽二旨亦可相关,但终不免有一间隔。故不及乐天一题一意之明白晓畅也”(同前注)通读全诗,中心在叙与管儿交往,写管儿两次弹奏,写许管儿以诗及得偿践诺,最后却以“努力铁山勤学取,莫遣后来无所祖”作结,似嫌意旨不够集中。而白诗则融艺人沉落、文化消亡、政治兴衰及个人身世浮沉于一体,表达感时伤世的深沉衰痛,是一首委曲含蓄并具有典型意义的优秀诗篇。


       剪裁与结构的差异。元诗以单线条展开诗歌叙述,平白地直书事实,缺乏精美的故事情节和巧妙的构思。演奏场面即全诗精华部分,下面的叙述和训诫则显出笔力平弱,是一篇直白的就事命题的讽谕之作。而白诗则运用双线结构,将艺人身世的盛衰与个人身世的浮沉相挽合,几次暗接两线而最后由“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”明接起来,其中又折射出文化的消落与国运的衰微,从而以精巧的结构汇融深广丰富的时代内容,表达诗人的感慨与浩叹。再如白诗,三次写琵琶女的演奏,或暗、或明、或详或略,流转自然,互相补充,鲜明地突出了全诗的主旨。在写了弹奏的艺术高峰之后,诗人的自叙身世,诗思则又攀上作者情感的又一高峰。这种高度典型化的手法又非元诗单线发展,两次对演奏的自然摹写、缺少变化的直白表达所能相比的。


       意境创造有高下之分。两诗都运用了形象的语言表现音乐之美, 但也能见出才艺的高下。元诗分别用了“风雨萧条鬼神泣”、“冰泉呜咽流莺涩”、“坐对燕然秋月寒”、“月寒一声深殿磬”、“幽关鸦轧胡雁悲”、“断弦砉层冰裂”等形象摹写的手法,表现各瞬时所弹音乐和乐曲的内涵与听者的感受。但从整体看还缺少和谐和高低变化的宛转思路,个别的比喻常常破坏意境的整体美。严格说来,元诗尚无完整的意境。而白诗则以演奏为主体构成了一个完整的意境。诗人月夜送客闻琴,枫红荻白,秋月澄波,展现了琵琶独奏的最合宜的境界;“别时茫茫江浸月”,秋江的萧瑟,恰好突出了迁客的悲哀。音乐是最难描写的,诗人用那些美丽而声音又好听的事物的和谐的声响来形容它,写出了它高低急缓的全过程,又通过这些分别反映出乐曲所传达的快乐和幽愁;鸟语花明,金戈铁马的不同境界既合于乐曲的内涵,整体上又是和谐的,它使人觉得宏伟演奏场面多么令人缅怀与向往。“东船西舫悄无言,唯见江心秋月白”,不仅补足了音乐感人的艺术效果,也传达出诗人追怀往昔,神游故国,情感激荡的巨大悲哀。可以说白诗的意境是完整和谐的,其格调又是高妙的。


       再说意象的选择与诗意的提炼。诗歌意象的选择关涉着意境的创造和风格的形成。元诗中“风雨萧条鬼神泣”“百万金铃旋玉盘”“幽关鸦轧胡雁悲”“断弦砉层冰裂”等意象构成的意境基本上枯涩的、晦暗的,有的甚至破坏了意境的和谐美。而白诗中则尽量选择美好的事物写其好听的声响形容音乐的动听,构成了明丽高妙的意境,形成了绵密绮丽的风格。甚至,即使是选择相同的意象,而在诗意的提炼上亦可见出才艺和效果的高下。如元诗中的“冰泉呜咽流莺涩”,到了白诗中被扩展为“间关莺语花底滑,幽咽泉流冰下难”,陈寅恪先生在其《元白诗笺证稿》中只称赞他扩一而成二句,以“滑”与“难”反衬为文,更精进,其实更应看到白诗的“间关莺语花底滑”在形成意境上的美感效果已非元诗之枯涩所能比拟的,“幽咽泉流冰下难”在状写音乐传情方面更比“冰泉呜咽”细致委婉而曲尽其妙。再如同样是用“玉盘”写音乐的高亢和繁,并读者所感受到的多是音乐的繁杂和急促,白诗以“大珠小珠落玉盘”形容大弦、小弦“嘈嘈切切错杂弹”的音乐效果,联系上下文的“急雨”和“私语”,则更能显出繁复中有精细的、牵动人思想感情的美听效应。即如写演奏结束时情景,元诗这样写:“幽关鸦轧胡雁悲,断弦砉层冰裂”。白诗则是 “曲终收拨当心画,四弦一声如裂帛” 。元诗突出其尖厉,刺人耳膜,白诗则于最动情时嘎然而止,给人以回味无穷的美听期待。总之,白诗通过选择意象,提炼诗意,注重“言外之味,弦外之响”,含蓄蕴藉,耐人寻味,诱人神往,是元诗的直白和枯涩所不能及的。


       王国维在解释诗的“境界”(意境)时这样说:“境非独景物也。喜怒哀乐,亦人心中一境界。故能写真景、真感情者,谓之有境界,否则谓之无境界。”他在评价诗的境界高下时尤重人的格调之高,推重写出真情实感者。元白两诗境界的高下,我们还可从诗人格调在诗中的投射与表现来分析。从诗人投射在诗中的情感的内涵来分析。为此,且从诗人表现在诗中的叙写(言说)姿态作一简要分析。从诗人对演奏者的言说姿态来看,元稹始终是居高临下的,是高高在上的。他对管儿演奏技艺是“赏奇”“赏着奇处惊管儿”;对管儿是劝诲式的口吻,“管儿管儿忧尔衰,尔衰之后继者谁”,即便是践诺赠诗和寄予同情,也是俯就的;“我为含凄叹奇绝”,所叹的也仅止管儿的技艺。换句话说,他始终未将管儿当作人格对等的“人”来看待,遑论知音!因此他所表达的情感是矫作的,与读者始终隔着一层,不是王国维所看重的“真感情”。而白居易则不同,他将琵琶女引为知音,知其心曲,为其叹息,向其倾诉。从“琵琶声停欲语迟”到“犹抱琵琶半遮面”,演奏前的表现就引起他的关切;从“未成曲调先有情”到“似诉平生不得志”,再到“说尽心中无限事”,再到“别有幽愁暗恨生,此时无声胜有声”,心与心的交融与理解已是“灵犀一点频相印”了。也正因为如此,他感叹“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”;也正因为如此,他谪迁后的孤独、郁闷才油然袭上心头,“是夕始觉有迁谪意”,这一点是元诗中始终没有达到的境界;白居易对琵琶弹奏的感受是“如听仙乐耳暂明”,要主动“为君翻作《琵琶行》”,并在第二番演奏中泣下最多,乃至“江州司马青衫湿”,字里行间流淌着“真感情”。而就赠诗这一细节,元稹就被动和勉强得多了:先是“许作长歌始终说”,挂在嘴上始终没有行动,后来是“如今左降在闲处,始为管儿歌此歌”,一个“始”字道出了他因为“闲”才有践诺之可能的勉强。同时,两位诗人就琵琶演奏所表达的感情的内涵和深度也有质的差异。思想感情格调的高低自然会影响着以“言志”为宗旨的诗歌的境界,这上文已经论及,兹不赘述。


       从两诗在构思、立意、结构和意境创造方面的差异,我们不难发现两位诗人在精神境界和审美艺术功力方面的差异与高下。“诗有别材”,当然包含着诗歌创作与鉴赏要遵循自身的审美规律之意,但是,诗人自身的精神、气质和思想境界也应该是这个“材”中的应有之义,要不然,“汝果欲学诗,功夫在诗外”的谆谆告诫何以得到众多诗人和评论家的重视! 应该说,“从喷泉里流出来的都是水,从血管里流出来的都是血”(鲁迅语)确是对文学创作的深刻体悟。当然,我们亦应承认白诗是在元诗基础上的通变和创新,两位诗人的创造能力和成果都应该得到肯定和尊重。而在当前研究性学习方兴之际,若以两诗的比较作为研究性课题指导学生进行学习和研究的话,对于培养学生的探究兴趣和能力,应该是大有裨益的。


 


 


                        


 

回到“健康的教育”

回到“健康的教育”


 


 


     [摘要] 提倡“健康的教育”便是提倡“正常的教育”。当下的教育是有“教”而无“育”的教育,是见物不见人的“数字化”的教育,是只要分数不要社会公义的缺“德”的教育,是追求产业化的教育。


     


现在才提出回到“健康的教育”我们应该感到羞愧,因为一个人不健康的话早该去医院诊疗了。这样提出并非要否定我们教育的发展和成效,但是,审视我们今天的教育尤其是基础教育,是不是有许多痼疾需要诊治?


请注意我提出的是“健康的教育”而非“健康教育”,尽管现在许多学校连体育课都不能正常开设,每学期必有的学生运动会都会“因为忙”而取消。也请注意我提出的大约也只相当于提倡“正常的教育”,提倡真正意义上的有“教”有“育”且两者并不割裂的“教育”。我以为就今天的基础教育而言,它的合格的底线便是“正常”或“常规”状态。现在的问题是,放着“正常”和“常规”你却不去遵从和选择,却要搞不正常的、非常规的、不健康的教育。


很惭愧,我还无法给“健康的教育”一个严密的定义,只能从其外部特征来发表一点自己的看法。


 


一、健康的教育决不是有“教”而无“育”的残缺不全的教育


 


按照古人的造字,“教”字左边表示仿效,右边像手中拿某物击打的样子,合起来表示边有所学边有所给予,也可表示用体罚来督促、引导学习。而“育”呢,古人释为“养子使作善也”。其实两者皆有“育”的意思。在当代学校教育中,两者自然不能分割开来。可是今天的“教育”,“分数”几乎就是它的全部,至于说“使向善”的“育”,不是被排斥了,便是被曲解或者被置换了。多少年来我们将“德育”和“智育”并列起来。学校里“教务”和“政教”两处各司其职,这便是分割的逻辑起点。


我们是一贯重视“育”的吗?不错,“德育”这一块多少人总结了多少“经验”和新鲜的做法!可是你捂不住专家的嘴:“学校德育正处于尴尬境地。”学校有真正意义上的德育吗?它早就被“管理”的内容所置换了。如今包括社会和家长在内的各个方面都认同“向管理要质量”。“管理”二字——最近又冒出“经营”——已被奉为至宝,连以“管理”为“制动装置”的所谓“县中模式”也一再大受追捧。大家都是“管理万能”论者,将学校弄得愈来愈邪乎。只有“管理”而没有“教育”的学校会办成什么样子呢?讲学的专家忍不住痛斥:“现在我们的中小学已不像学校,倒是像企业,像公司,像军营,甚至像××(恕我不写出这两个刺激性太强的字眼)了!”


反思建国以来的“德育”,我们给了正当发育的心灵和正当形成的人格多少必须的“向善”的养分?核心的“思想”还不是“管理”甚至“管制”——管制孩子再用孩子去管制别人?我们跟着运动走,镇反,三反,五反,反右,大跃进,四清,文革中的造反,一打三反,反击右倾翻案风,批林批孔,评法批儒,评《水浒》……一个跟斗一个跟斗地跟着运动翻,几时停下来冷静地审视过该如何培育和引导孩子“向善”的?当年的慌不择路已误入歧途,后来便是纯知识的“恶补”以后便是“训练至上”主义,现在发展到“应试产业化”。在应试产业化系统之中,学校这一传播科学和文明的地方,反科学和悖离法理的做法已公然得到推广。联考中分数略低于A档的学生竟却被命名为“监控生”,现在有的地方又改称“研究生”了,这又有什么学理的和程序的依据?提到马加爵和一些“弑师”、“弑父”、“弑母”的案例,大家都愤愤然痛斥教育——这是自然的。但是为什么不去再进行一些深层次的思考,想想我们该怎样将“使向善”作为教育的逻辑起点呢?


 


二、健康的教育决不是见“物”不见“人”的“数字化”的教育


 


现在许多地方正在建设数字化学校,每位教师都要学习和掌握现代教育技术手段,这是无可非议的。我提出的“数字化的教育”不是这个概念,它是指将人的身份,甚至活生生的人变成以“数字”为符号代码的虚拟的“人”。这是一种反人性的见“物”不见“人”的“虚拟”的教育。


先说学生。他们在学校里成了“数字的人”。他们属于班级考试的名次,属于考试中ABCD四档中的某一档的字母,属于被作息时间表硬性操纵的机器或其零部件——530起身晚10:30就寝每天上10节课加上晨读午练晚读连周日也不例外;他们之间的唯一区别便是:是不是在上面下达的本科计划指标之内。打开电脑或表格,你会知道每个学生的“一切”,但你感受不到他(或她)是有血有肉的活生生的人。


再说教师。你在学校也是“数字化的人”。你属于考勤簿上记下的符号、或刷卡器里的那一声“嘀——”,你属于每次考试的考分和名次的数字,属于学生“民测”的百分比,属于“立体评教”某一档次的字母,属于完成本科上线的数字或其他类别及其相关奖金的数目,还有论文、课题的数目。你要和学生一样按照作息时间表的程序工作并安排吃喝拉撒。唯一不同的是,学生是“有期”的而你在退休之前是“无期”的,连节假日也不例外。不是有的市一级最好的学校高三集体补课都补到除夕吗?


再说地方政府。他们坚信学校和工厂一样,可以通过加班加点多“生产”本科生。于是每逢教师节召开“教学工作总结大会”,便开成了当年的高考总结会、表彰会,新一轮的高考动员会、誓师会;庄严地层层下达本科指标数,签定目标责任状,然后再层层分解,直到班级,直到班主任和任课教师。他们有“发明”,这叫做“压力传递”。而金字塔最下一层已驮得摇摇欲坠的小毛驴也只得再咬咬牙,撑撑腿,耸耸背:再加点就加点吧,谁叫你没能耐将压力传递给别人的?当然体力是有限度的,有些没走多远就趴下了,永远也不能起来了。这便是见“物”不见“人”的“数字化的”教育情势下学校的生态景观。


大家对此也并不感到奇怪,因为社会和家长也在要本科数。对于分数背后的人的能力和品质,好象都不太在意。某次和朋友小聚,朋友说起同事有个女儿已上高中了还不知东西南北。我问,她怎么上学和回家的?答曰记得车站和路牌就行了。席间又得知本单位有位老师到现在还不知东南西北,照样工作和生活。据说,她念高中时去同学家玩,后来竟找不到路回家了,只好打电话叫家人打的来接云云。这样的孩子在数字化的虚拟世界里也许还能得心应手,一旦落到没有参照系统的生僻环境里,他们将如何自理甚至自保呢?那么,又是谁将这些孩子“教育”得“找不着北”的?我们毕竟不能单靠“数字”来侍弄教育这片园地吧?


 


三、健康的教育决不是只要分数不要社会公义的缺“德”的教育


 


时不时媒体上会爆出某某考试试卷泄密或某某考试众多的人舞弊之类的事件,所幸还没有人直接指涉教育。前几年央视曾曝光两所中学高考集体舞弊事件,自然学校教育就难辞其咎了,因为有的就是他们参与组织的。我们的教育何以竟堕落到此种地步?其实业内人早已见怪不怪了。为什么?“教育”的缺“德”已不是一朝一夕的事了。为了分数,为了本科指标,学校组织或指导学生作假甚至作弊已是司空见惯。按理说,学校是传播真、善、美的阵地,学校是社会道德良心留存的最后一片净土,如今这片净土已不复存在。每个地方、每所学校都有自己“发展”的“硬道理”,都有自己的利益空间,当社会正义与自身利益产生矛盾的时候,要有怎样的品格和境界才能把持住自己和社会的公义?


在如此的功利主义社会里,学校要生存、发展,从品牌到利益,谁能真正从教育的终极价值上去追求办学的品格?几乎每一学年,学校都要经受大大小小的几次检查或评估验收,而每应对一次便是一次或大或小的造假运动。学校组织师生造假,老师组织和指导学生造假,往往是无中生有,按目录条款编造,或者从网上下载来改头换面……结果是“专家下来走一走,学校师生忙折腰”。一般而言,无论学校底子如何薄弱,连星级学校评估都很难有不“顺利通过”的。


学校教育的缺“德”意味着什么?有什么样的学校教育就会有怎样的社会道德良心。你没有教学生向善,你没有坚持社会正义,你教育出来的学生会是怎样的公务员、怎样的高官、怎样的高端人才?你营造的将会是怎样的社会生态环境?现在听说要将《公民和社会》作为学生的必修科目,我以为很有必要,但又担心会将它作为高考或中考的必考科目。


现在我们的教育有真假两张皮:一张是“面子上”的教育,说给别人听的,做给别人看的,印给上级和社会读的虚假的皮相;另一张是一成不变的叮、盘、补,我行我素,彻头彻尾的应试教育。这一张皮倒是真实的,没日没夜地摁着学生的头做练习,听讲练习,新课都要上成练习课。什么“苦练题海,卧冰饮雪”呀,什么“联考要领先,回家好过年”呀,什么“高一当作高三教,一步到位”呀,什么“文科当作理科教,知识点掌握要达标”呀……每天清早学生都要像文革时做“四首先”一样举拳宣誓,“三更灯火五更鸡,正是男儿勤学时”呀,等等——据说这还是从外省学来的“先进经验”呢。再看集体补课,从农村到城市哪一所重点中小学不是明里暗里都是“现在进行时”?媒体上不是报道过某市因课改高考和中考成绩欠佳,然后便由市教育局发文规定“允许”一些年级周六(岂止是周六)集体补课吗?现在是大家都“只认分数不认人了”。


当然一些地方也会树立一两个课改的典型,各地蜂拥去取经,回来后又说“学不来”。为什么?因为他们搞的大都是非常态下的做法,或是当地倾其所有毕力打造的 “形象工程”,并不具有标本的意义;有的甚至是精心制作的应试教育的标本。倒很少听说哪些学校在坚持教育品格和坚守社会公义上有哪些可取的内容和做法的。如有,那才是善莫大焉。


 


四、健康的教育决不是追求产业化的见利忘义的“赚钱”的教育


 


教育是社会公益事业,自然得政府拿钱办教育。我们国家已差不多可以说很有钱了,但教育的投资占国民经济支出还不到0.4%,还未达到其他发展中国家的水平。这样办教育自然会使一些学校在经济上捉襟见肘,更不用说教师的工资和福利待遇了。笔者所在的单位是贫困县的公办学校,十几年来政府未曾投入经费,相反,还要从学校收费中提取25%用于发放全县教师工资。这样学校如何维持下去?不追求产业化怎么办?


前几年雨后春笋般涌现出来的民办学校甚至民办教育集团,哪所学校走的不是产业化的路子?是谁的资金支撑了他们的发展?自然是学生的高价费或曰择校费。我不是搞统计工作的,但可以估算,当今的每一个家庭除了买房,最大的一项开支便是教育消费。这样教育的产业化便有了资金链条。教育产业化的路径很简单,民办学校已不必提及,就说公办学校吧:先将性质改为“民办公助”,再以名师招徕分数高的学生或高分的复读生;待升学率走高了,再加强宣传攻势打造所谓“品牌”,面向社会招生,百里挑一;有了高分学生何愁不能有在考试中“综合评估”第一或第二的好政绩?资金不就滚滚而来了吗?


像点样子的公办的星级学校也有自己相关的产业链:培养费,择校费,借读费及其他服务项目的相关收费,甚至列出名目来就收的费用,等等。有规模的学校一年也能有不下千万元的收入。有的人是见钱眼开的,更多的则是特定的情势逼得他不得不“向钱看”的。这情形下他顾得上学生分数已经不错了,哪里还有心思顾得了学生那抓不着的“虚空”的心灵?


岂止是学校在追求教育产业化?教育行政部门在这方面也不会裹足不前的。高考查分权可以拍卖给电信,一拍就是多少万;某出版传媒集团包揽了新教材和相关教辅资料的出版,不费多少力就成了全国的几百强之一。这样上行下效的教育产业化追求,可以说已成了惯性的运作。还有我们的名师专家,也像娱乐圈中的明星了,有了经纪人,一年在外要“讲学”百余场,当然是有偿的;据说通过信息化手段,遥控管理班级,学生照样考得好。不过你的任课教师、班主任,还有局长、校长的岗位呢?你离开岗位去挣钱,还好意思到处走穴去推介自己?


这种教育产业化的追求得到的是满把金的银的,忘记了的或者说放弃了的是社会的责任,教育的精神、品格和价值追求。这种对“赚钱”的津津乐道和孜孜以求正是毒化教育品性、形成“不健康的教育”的社会性的“病症”。


强健国家和民族的精神和肌体理所当然要从诊治教育开始。消除教育的亚健康状态,建设健康的教育自然是国家和民族发达的大计。当然揭出病痛,引起疗救的注意只能起到提高认识的作用,而改进和建设则还是一项任重道远的系统工程,它包括办教育者境界的提升、社会良知的复归和国家制度的改进以及程序的设计等等。但我觉得,端正教育的思想,定位教育的培养目标倒是刻不容缓的急务。


(载《现代教育论丛》2009年6月号,转:中央教科所内刊《教育情报参考》2009年第10期)


                       


 


 


 


 

“倾听”的丧失与“对话”的误解

“倾听”的丧失与“对话”的误解


 


近来,为落实新课标和推进课改,各地推出许多新经验,新举措和新课例。它们以其新奇和热闹吸引着众多的眼球。在这些新奇和热闹之中,“对话”似乎成了时尚。然而,用新课标的对话理论来考察,会发现这些标举印证新课标理念的所谓“对话”,恰是对阅读教学对话理论的误会。


 


一、“言说”权的维护不应以“倾听”权的丧失为代价


权威人士在评论2000年《大纲》和2001年《标准》的差异时指出:“《大纲》主要是维护读者(学生)在语文教学中的‘倾听’权,《标准》主要是维护读者(学生)在语文教学中的‘言说’权。”但我们认为,在语文教学实践中,“言说”权的维护决不能以“倾听”权的丧失为代价,《标准》也没有那样认为。比较《大纲》中“阅读要读”、“阅读是自己读”、“阅读是学生读”与《标准》中“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”我们会发现,尽管有了学会阅读——建构在阅读中实现合适地“倾听”——这一要求层面上的明显提高,但是,阅读——倾听文本的言说和与文本的对话,以及阅读教学中实现文本、学生、教师三个主体之间的对话,仍然是教学中最主要的和最要紧的活动和全部的内涵。然而现在的问题是,“对话”这一“三个主体”间多向度的言说和倾听,在许多执教者和评课者、甚至某些研究者的话语里已衍变为“让学生说”和对讨论,表演等等的偏爱,甚至以此作为衡量好课的评价标准。笔者有幸接触了一些课例,其中学生说、画、唱、演,好不热闹,但观摩过后,不免疑窦丛生。教《胡同文化》,宁愿十来分钟结束课文,然后让学生聊当地的饮食、侃当地的建筑、介绍当地旅游的好去处,仿佛在做广告,却不愿花力气引导学生品味文本的语言和作者复杂的思想感情以及文本中丰厚的文化内涵。他们设计教学的意图,只是为了追求新奇而显出“别开生面”,为了让学生“说起来”。为了“说”起来,甚至不惜在语文课上讨论天文、地理、克隆、环保、艺术乃至美学方面的理论。至于说是否在与文本对话,言说的是不是读误,就不去管它了。比如一个“无丝竹之乱耳”的“之”,三个学生分别认为是代词、助词、动词,教者也会认为“都对”,强调“不必落实”。如此下去,阅读只剩下了让学生无节制地“说”,甚至不管其对错,不惜让学生带着疑虑走出课堂。而对于阅读课的效率,对于建构意义的实现,则对不住,让它们自然流失罢。这种嗜“说”成风,放逐“倾听”,还要冠以“对话理论”的名义的做法,倒是正在妨碍新课标的落实和课改的推进。


二、“倾听”的丧失缘于对“对话”的误会


研究者认为,《标准》引进的“对话理论”,融合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。前者认为阅读是读者与文本主体间的对话过程,阅读行为便是主体间的对话与交流,而合适的对话与交流,有“倾听”与“言说”两个侧面。“倾听”既是倾听文本作者的言说,又包括“倾听”自己(读者)的言说,作品的意义便产生于两种“言说”的融合。在这里,需要辨明几个概念。其一是“倾听”。它包含阅读文本和从文本获得自己(读者)的理解,这本身就是一个对话的过程,而绝非学生被动地听别人“读”课文。其二是“言说”。阅读行为产生便是言说,这里既有文本作者对读者的言说,又有读者对文本的感受和理解——“言说”,这也是一个对话的过程,所以《标准》倡导“个性化阅读”。当然这也非某些人理解的“让学生说起来”的“说”。其三便是“对话”。对话理论确认了读者与文本(作者)双方的、互动的、互为依存条件的关系。在此“对话”之中,文本既是“对话”存在的前提条件,又是“对话”形成的资源和凭借,这与某些人理解的“让学生说”,甚至离开文本旨趣练习说话的“说”,更不是一码事。其四,从对话理论的价值取向来看,许多人将对话的价值片面地理解为仅是对学生主体性的张扬,这又是对“教学对话理论”的误会。从“教学对话理论”来看,教学是教师与学生以及学生与学生主体间的对话。既然是师生之间对话,只能是两个主体间的对话。在这里需要特别指出的是,教学对话理论肯定了学生主体作用,但也无意降低与削弱教师的主体作用。而且,在阅读教学活动中,我们决不能将两种“对话理论”看作仅仅有些关联作用的“两张皮”,而应将其当作一个系统的原理来应用。在阅读教学中片面张扬或随意贬低任何一个主体的作用,对于实现构建阅读中合适地倾听与言说,都是困难的。而那些对“说”风盛行的片面追求,恰恰表明了他们对阅读教学的宗旨和价值取向的漠视。


三、返回倾听,学会更合适地对话


返回“倾听”(阅读),强调阅读教学的价值取向,其实并非反对和排斥对话,而是为了更好地学会对话。现在的“说”风盛行,对话的泛化与“走调”,已形成了对文本主体性的遮蔽,有意无意地形成了对学生“倾听”权的剥夺。这种偏向也引起了有识之士的关注。有的研究者就将新课程阅读教学的误区概括为“惟综合化”、“惟表演化”和“惟自主化”三种倾向。其实质是对文本内容的放逐,以及对文本主体性的蔑视。忽略的却是读的指导和学生“倾听”权的维护。基于此,笔者呼吁:返回“倾听”,珍视文本的价值和它的主体性。


关注当前对话的泛化与“走调”,我们觉得有必要提醒重视对文本的“倾听”。这也是《标准》提倡的“感受性阅读”“个性化阅读”的基础,因为对话的泛化必然导致“倾听”的丧失。


以“学会对话”为指归的阅读教学必须重视文本的言说。因为其一,对文本主体性的尊重意味着对话的形成。没有文本,三个主体之间的对话关系便无从构建。其二,珍视文本的价值,对话才有意义。阅读教学所凭借的文本都是社会历史文化传承中的宝贵财富,对它们保持着“倾听”的热情,才能丰富我们的思想和心灵,提升我们的精神和文化品位;拒绝“倾听”和蔑视文本主体性有悖于我们阅读教学的价值取向和培养目标。其三,文本的结构形式意味也必然制约着对话姿态与阅读策略的选择。文本会有不同的体式、风格和结构图式,我们的对话内容和方式便会因“体”而异,我们的阅读策略也会因“文”而作合适的调整。其四,文本的客观性还制约着对话过程的展开和对话的质量。虽然后现代主义批评家的“阅读即误读”有其合理性,但是在阅读教学中,对话的进行总是伴随着对读误的纠正,无此纠正,对话的质量便无从保证,效率的提高也便是无稽之谈。总之,学会对话,学会在阅读中合适地倾听和言说,离不开对文本主体性的尊重,离不开对文本的珍视和凭借。一句话,“倾听”的丧失,伪对话的得宠,正是对新课标的误会。


  (原文载《语文教学通讯·高中刊》200401期)

教育的文明观与农村教育重建

 


 


教育的文明观与农村教育重建


 


 


[  ]农村教育的文明观是以文明的承传、发展和建设作为教育的价值追求。农村教育文明观的缺失导致了农村教育的困境。农村教育的重建应以科学发展观作为指针,践行农村教育文明观,以“造血”作为教育的核心思想,以“爱农”作为教育的着力点,以“唤醒”作为教育的使命,以“互动”定位教育的功能,以“综合性”作为教育设施建设的重点,以“融合”定位教育改革的方向。


 


当前农村教育所受到的强烈关注令人振奋,但是农村教育发展状况还不能令人满意,至少效果还不明显。经费的投入和硬件设施的改善自然是必须的,而对农村教育发展的思想和路径的审视与设计则更为重要和紧迫。


回顾几十年来我国农村教育的发展并考察其现状,我们会发现,在教育大气候的裹挟之下,农村教育的发展正面临更多的困难和问题,而在这其中,对农村教育的思想和理念、对其培养目标和价值追求的审视与思考,却似乎正在被热烈的关注和物质条件的改善所遮蔽。这是一个隐忧。笔者以为,农村教育的发展应有开阔的视野和提炼历史与面向未来的眼光,应从文化重建的高度将其放在农村文明建设的框架内进行思考与设计。


一、教育文明观的提出与农村教育的重建


何以提出“重建”这一概念?首先要感谢钱理群、刘铁芳两位先生及众多的有识之士,他们的思考和呼吁,他们所做的农村教育田野研究,使笔者能结合自己的亲历更深刻体会到当下农村教育的困惑与茫然。钱、刘二位编著的《乡土中国与乡村教育》一书所揭示的当下农村生活、生态、文化和教育的困境是具有普遍意义的,差异仅在于区域发展状况不均衡所导致的程度的轻重罢了。刘铁芳先生将他的思考和认识浓缩为一篇论文的标题:“乡村的终结与乡村教育的文化缺失。”他表示了“作为文化——生命内涵的乡村已经终结”这一根本性的忧虑。[1]对于当下的农村孩子而言,一方面,教育的乡村文化缺失使他们无法融入农村,一方面教育的“城市中心主义”又让他们向往城市文化却又只能望洋兴叹。他们“生命存在的根基”发生了动摇,成了乡村的“零余人”。钱理群先生这样归结:“乡村文化的危机和乡村教育的危机,就是这样相互纠结着的。”[2]p9在这样的文化背景下,“重建”的提出有其自在的理由。


从农村教育自身的立意看,“重建”也有着端正教育思想和确定符合新农村建设需要的教育路径的意义。回顾我国几十年来的教育思想和路径,农村教育在“升学教育”的系统之内,无非在做着一件事,培养学生中的精英,让其“跳出龙(农)门”,到城市去,更有条件的进而到国外去。这种路径概括出来便是:疏农、离农、弃农,进而“弃国”(到国外去,再也不想回到生养他的这片土地——家乡)。至于精英以外的这些孩子,基本上是任其在农村游荡。如果培养目标和教育思想依旧,无论怎样热情地支农、助农、惠农,也只是治标而不治本,仍然难以改变农村边缘化、空心化的状况。因为“输血”总不如“造血”更能“固本”,更能激发其生命本能。


钱理群教授在“西部农村教育论坛”上疾呼“中国的问题可以讲出很多,但我觉得最重要、最基本的一条,是中国的人心出了问题,人心的问题是因为教育出了问题,教育的基本问题又出在中小学教育。”他说的是“中国的问题”,根据语境,指涉的则是中国的农村教育问题。“人心出了问题”是指什么问题呢?他认为是没有“面对全体学生,着眼于他们自身生命的健全成长”等等。[2]如果我们还循着“升学”的唯一通道,培养农村孩子“吃得苦中苦,方为人上人”的价值观(引述的这句话已多次在笔者学生的作文中出现),这便是教育的歧途与失败。所以,以怎样的思想和理念,循着怎样的路径,培养怎样的一代新人,实实在在地关涉着我国的社会生态和国家的命运。这便是提出“重建”的教育背景。


农村教育重建的核心思想应当是教育的文明观。所谓“农村教育的文明观”便是以文明的承传、发展和建设作为教育的价值追求,这种价值追求的核心宗旨是为新农村建设“造血”,并据此来厘定农村教育的思想和理念,设计它的培养目标和办学路径,发挥农村教育与农村文化的综合、互动的功能,进而培养出能够融入农村文化,以在农村学习、生活、工作和创造为幸福的新一代人才。著名学者石中英就“从农村文明的角度重新看农村教育”问题回答记者:“第一个就是教育的文明观,教育是干什么的?教育的功能是什么?我们总是说教育是培养人的,教育是促进社会发展的,但是人和社会是统一在巨大的文明体下面的,教育应该给一代又一代的青少年树立起一个怎样的文明观,是文明的进化论呢,还是文明的生态观呢?是文明的多样性呢,还是单一文明论?这样的一些观念是值得我们去考虑的。”他所忧虑的是在城乡二元对立的结构中,以城市化建设必然消灭农村,或将农村文明“空置”的思维方式及其给农村教育的戕害。接着他又说:“第二个是农村教育中的农村文明观。农村教育怎么搞,农村面临的问题是什么?我承认农村教育面临教育投资、师资力量、教育改革方面的巨大的动力不足,教育和社会的关系不协调等等问题,但我觉得最重要的是我们的一代又一代的农民失去了自信心,农村教育没有能够引导农民正确理解他们所生产、所传承、所享受、所创造的文明,这一点是最糟糕的。”[3]他是将教育文明观的缺失与农民的精神生活和命运结合起来进行思考的,忧虑中包含着对农村教育文明观正确建构的期待。笔者认为,农村教育中的“硬件”问题会随着“三农”问题逐步得到解决而不成问题,农村教育文明观的确立与实践倒是当务之急。我们应该将新农村建设中的政治组织、经济发展、文化承传、伦理秩序、文明生态、社区发展诸方面的元素纳入教育重建的思考与设计之中,这样才能不负时代赋予农村教育发展的使命。


二、农村教育文明观的缺失与农村教育的困境


农村教育文明观的缺失与当前农村教育的困境有着必然的关联,换句话说,正是前者导致了后者。


1.农村教育文明观的缺失导致了教育与地方文明建设的疏离。


农村中小学的建制隶属于教育系统,与地方乡镇政府无隶属关系。这样的设计对维护教师的权益是有益的——能有效遏制地方(乡镇)政府对教师的尅扣。但是却会导致教育目标的短视和教育功能的障碍。由于教育在业务上是“独弹一根弦”,便会与地方的文明建设疏远甚至无缘。这种视角下我们所看到的农村教育往往只是“输送”——将孩子中的“精英”往城里的重点中学送,往大学里送,再由他们自己通过各种渠道将自己往国外送,而且“送”出去的根本不愿意再回来;教师也是这样,不断地“送”出去。如此,农村文明建设的停滞和人才的“虚脱”,便成了必然。


2.农村教育文明观的缺失导致了教育与地方文化互动功能的丧失。


从古代的子产毁乡校的史实,从现代陶行知、梁漱溟的乡村教育的尝试,我们都会面对一种场景,那就是学校在对地方政治文明包括伦理秩序的构建上能发挥它独特的作用。学校是一种公共空间,有文化者几乎无时无刻不在臧否人物,规范秩序,就像蔡元培所说的,“教育指导社会”。但是,随着教育分工的专业化,学校不再是上述的“公共空间”,它已丧失了与社区文化互动的功能。农村学校在此境遇下成了“奴仆”与“乞讨者”,教育设施和其他资源也成了游离于地方文明建设之外的“零余者”,也造成了大量的教育资源浪费。


3.农村教育文明观的缺失也严重地影响了农村青少年的健康成长。


农村的孩子自入学的第一天起,他的身份便被烙上了鲜明的记号。他们所追求的只有“跳出农门”,改变身份。这谈何容易。每时每刻的拼搏,他们都要面对着命定的不平等:社会地位的不平等——城乡二元结构中铁的事实在证明着农村的落后;经济条件的不平等——这已无须多言;教材和考试的不平等——它们都是从城市角度设计的;话语权的不平等——主流话语乃至社会主流价值观都被城市生活者操纵着……距离目标的长度不一样,但评价的标准却无视两者的差异。因此他们只能付出加倍的努力,经受更多的痛苦;他们只能更加“两耳不闻”、“一心只读”;他们的科技、历史、音体美的素养只能比城市孩子差一大截,还得带着这样的劣势去竞争不公平的机会;他们所受的道德教育和他们所经历的情感体验几乎是空缺的和荒漠化的。在中国当代教育织锦的地毯上,农村的孩子在赤着脚歪歪扭扭地奔跑着,他们的姿势是可笑的,他们的内心在体验着常人难以体会的痛苦。“跑出去”的孩子在当下的教育情境中是越来越少了,而那些没跑出去的,又几乎成了农村教育的弃儿,在农村和城市之间晃来晃去的游荡,找不到他们精神和生活的停靠点。笔者六十年代初入小学,师范毕业便卷入分数竞争的鏖战。恕笔者直言,对于学校美好生活的回忆,只有小学一至四年级这极短的时段。而四十年的学校教育尤其是农村学校的教育从本质意义上讲,能给学生们多少美好的记忆呢?可以说这些年,学生几乎未得到健康的成长,而农村的孩子尤甚。


4.农村教育文明观的缺失导致农村孩子丧失了乡村记忆和幸福的体验。


童年和青少年的生活图景是人的一生中最珍贵的情感记忆。这些图景不仅将横亘人的一生,而且是人的发展十分重要的思想的元素、创造的营养和审美的底色。而对于教育场景中的乡村孩子而言,在城乡二元对立的框架里,将永远和痛苦和屈辱相伴随。因此,失忆和失语便成为必然。其次,自20世纪80年代初农村实行家庭联产承包责任制开始,乡村生活突然淡出社会惯性延续的价值体系,并无从接续,这一阶段的乡村生活突然被“悬置”,又是乡村孩子失忆和失语的另一原因。再次,在忽略人的全面发展的升学教育或曰应试教育中,乡村孩子注定要与发展其天性和娱乐生活擦肩而过,因此他们可以说几无身心健康发展的机缘。最后,乡村的即使是比较丰厚的教育资源如乡村的习俗、文艺形式和自然风景等,他们几乎很少留意,或者说对他们早已派不上用场。这样的后果便是:他们被“剩”给了对考分的博取和抢夺,其目的便是“逃离”农村。农村教育将痛苦和屈辱强加给那些成功和失败的孩子,也教给了他们对农村的厌恶、否定和“叛逃”。即便是某些成功人士,也难以从心底生长出对故土的亲切和挚爱,更无从说到奉献。概括地说,让农村孩子一代代地“逃离”农村,这便是中国农村教育的最大悲哀。


农村教育文明观的缺失给农村教育的发展带来了困境。这种困境近一点说是学校的萎缩、资源的匮乏、功能的障碍、目标的短视、人才的畸态;远一点说还包括建设的迟滞、文化的荒芜、道德的颓败、伦理的丧失和年轻一代生活目标的迷失和精神动力的枯竭。这些情况钱理群和刘铁芳两位编著的《乡土中国与乡村教育》多有涉及,兹不详述。


三、农村教育文明观的践行与农村教育重建的诉求


农村教育的重建应以科学发展观作为指针。努力践行农村教育文明观,就要从全方位推动农村的精神文明、物质文明和政治文明这三个文明的建设出发来思考与设计。


1.以 “造血”作为农村教育的核心思想。


人们将目前对农村的支持和帮扶措施比作“输血。支农、助农、惠农都是通过物质支持来促进农村的发展的。这是必须的。但还是只治标而不是治本。要从根本上强建农村的体魄,使之摆脱虚弱甚至“虚脱”,唯“造血”才是治本。从教育来说,就是要培养出源源不绝的热爱农村、建设农村和有奉献农村意识的优秀人才,并通过他们的创造性的工作,使农村恢复元气,强化组织,重建秩序,繁荣文化,振奋精神,提升境界,使农村人在富裕起来的同时,提升文明层次,跟上社会文明进步的步伐。农村教育的改革或重建应有这样的思想定位。


2.以“爱农”作为农村教育的着力点。


笔者以为,未来30年将是农村获得全面发展的良好机遇。在就业形势严峻的今天,我们应该有在农村拓宽就业空间的眼光。乡村的组织建设、社区服务业的发展、农村合作组织的形成、高效农业的发展等都需要大批的优秀的人才。我们再也不能把“离农”和“弃农”作为农村教育的价值追求。农村教育文明观的教育价值追求应定位于教育农村的孩子“爱农”、“恋农”,教育他们立志于在农村发展,在农村创业,将建设美好家园作为自己的自觉追求。要以励志教育为农村孩子健康成长提供精神动力,以促进农村“造血”功能的恢复。当然,在此方面还得有许多具体措施和相关的制度设计。


3.以“唤醒”作为农村基础教育的使命。


钱理群先生在《我的农村教育理念和理想》中谈及农村教育的定位、价值与目标时概括性地说出农村教育的三重使命,三个培养目标:一是向高等学校输出人才,二是向城市输送人才,三是培养农的建设人才。他在谈及西部地区发展教育的战略时强调:应该尊重发展九年制义务教育,适度发展高中和大学教育。[4]这和他对农村教育目标的描述是一致的,既有全局性的眼光,又有突出重点的策略,目标所分出的层次也符合农村教育的实际。这诚然是对的,但还缺少精神层面的眺望。笔者以为目前农村教育的使命应该在“唤醒”:唤醒孩子们的未来意识,唤醒孩子们的公民意识,唤醒孩子们的责任意识,唤醒孩子们正确地追求幸福的意识。一位贫困地区小学校长这样表述:我教书是希望孩子们抬头望望自己的未来。[5] 笔者十分赞同赖长春的观点:“基础教育的主要任务不在技术训练,而在国民素质的总体提高,在于为人的一生的发展和幸福奠定深厚的文化基础,在于使人能明明白白的过一生。因此,农村教育应当义无反顾的承担起唤起村民的自我意识、公民意识、权利意识以及平等的合作意识和协商精神的重任,村落里的孩子只有从小就接受这样的教育,未来的村民或是市民才有更大的可能性成为现代意识上的国家‘公民’,而不是几千年来习惯了的‘臣民’;才有更大的可能性成为勇于探索、不断进取的建设者和创业者,而不是安于现状的守业者甚至‘败家子’。”[6] 当下农村教育的尴尬是:一方面,“城市中心”的视角将农村孩子整成了没有依靠点的边缘人;另一方面,糊里糊涂地追逐分数,学校办学的路子越来越窄,精神底气越来越枯索。全国的教育处在亚健康状态,忽略了从根本上唤醒“人”的自觉,农村教育在这个方面尤甚,我们应从中获得警示。


4.以 “互动”定位农村教育的功能。


在热衷与追求升学率的语境中,学校和乡村社会都有一道高高的围墙,学校和社会是隔离的。这种隔离必然导致教育的目标单一、视野狭窄、资源枯竭、精神稀薄,学校也会因缺少支持而逐渐萎顿。在教育文明观的视野里,教育应该充分发挥其与乡村社区文化环境的互动功能。它要通过“互动”来获得支持,拓展资源,汲取营养;它还要通过“互动”来发挥其在乡村引领思想、臧否人事、推进民主、整合文化、建构伦理秩序等等功能。这会令我们想起古代的“庠”、“序”、“校”在乡村政治语境中的重要作用。蔡元培说得好:学校引领社会,而非随逐社会。用当代话语表达:教育要建立“公共空间”。因此,学校要与农村的村民团体和组织如文艺演出队,各种协会、专业合作社等密切互动,通过参与和培训、动员和协调,推动农村三个文明的建设。


5.以“综合性”作为农村教育设施建设的原则。


当前,由于生源的减少,城市化进程的加快,农村中小学的撤并便是情理之中的事。但是在撤并的同时必有建设。基于农村教育互动功能的发挥及其公共空间的建设这一思考,从践行农村教育文明观着眼,农村教育设施的建设应该突出其综合性。至少应考虑到将学校与其它科学文化传播机构的设施形成综合性的“据点”,甚至可以考虑把学校建成集教育、培训、阅览、演出、集会、议政、科学实验、环保宣传等多项角色于一身的综合性文化设施。这样既可充分利用资源,又能更好地促进农村的文明建设。


6.以“融合”定位农村教育改革的方向。


首先,教改和课改必须顾及甚至必须优先考虑广大的农村和在全国具有重点地位的农村教育,而不能因农村教育落后便知难而退。其次,教改和课改必须调整教育设计中的“城市中心主义”。再次,教育的内容目标必须定位于面向全体学生和促进人的健康、全面的发展。不能将教育办成“升学的教育”,办成与乡村无关的教育,不能使农村完全退出我们的乡村教育以及整个教育的视野。第四,农村教育改革期待着鲜明的农村形象及其生活图景更多地进入教材。第五,要给农村教师的生活和专业发展提供更多的方便与空间,要让农村教师更好地更充分地融入农村世界,并进而使他们获得生存的幸福和创造的乐趣。最后,农村的独特而又丰厚的资源如自然风景、文物古迹、民风民俗、文艺形态、试验场地应更充分地进入学生文化学习的小课堂和综合实践的大课堂,像苏霍姆林斯基的帕夫雷什中学那样充分开发乡村的课程资源。如此,课改在农村教育中才能获得充分的和坚强有力的支撑。


四、践行农村教育文明观必须思考的几个前提性问题


鉴于前文的阐述有些已经涉及,限于篇幅,这里仅作列举,以示警醒,不再详述。


第一,在通向城市化的道路上,教育必须有农村的价值定位。我们要明了:可以消除贫困和落后,但是在相当长的时期,还无法消灭农村。在教育上忽视国情将会铸成决策的失误。


第二,教育的第一要着是改变人的精神世界,不从根本上端正教育思想,不从孩子的身心健康和全面发展上设计教育,再多的援助甚至救援也只是治标而不治本的。


第三,要将更多的感性的农村形象呈现给孩子,要教会孩子在瞻望未来进而改变命运的同时决不背弃农村。农村应该是农村孩子出发的“站台”和永远的精神家园。


第四,有境界的教育须有境界的人才能办好。因此对领导者的专业身份和献身教育的精神境界的考量,对教师的专业培训、教师的轮训和轮换都要提到议事日程上了。


                                                                 


[参考文献]


[1]3][5][6]钱理群,刘铁芳.乡土中国与乡村教育[M].福州:福建教育出版社,200899.269.15.184


[2]4]钱理群.那里有一方心灵的净土[M].北京:中国文联出版社,2008128.138


                             (载《现代教育论丛》2010年第1期)


 

“仙宫两无从”的曲折隐喻 ——李白《梦游天姥吟留别》主题新探

                                      “仙宫两无从”的曲折隐喻
                                ——李白《梦游天姥吟留别》主题新探


      新旧高中语文教材都选编了李白的《梦游在姥吟留别》(以下简称《梦游》)作为讲读课文,看来是视为经典篇目的。然而阅读原诗,再读教参分析与课文提示、练习设计,觉得后者对诗歌主题与手法的分析很难与原诗“粘合”,颇有曲解和随意拔高之嫌。
      “梦境美好”说难以成立。《梦游》的主体是写梦境。诗人写了怎样的一个梦,怎样的一个仙境,弄清这个问题对于分析诗歌主题和手法至关重要。旧教参将梦境四景概括为诗人追求“梦寐以求的乐土”的过程,新教参则定性曰“这样的‘梦游’真是一种美的享受!”一句话:诗人描绘的梦境是“美好”的。关于洞天仙境的描写,旧教参认为写的是“光明一片,济济一堂”,是“一个相敬相爱、雍雍穆穆的极乐世界”;新教参则发挥说,“这是一次幸福欢乐的盛会,所有的与会者都在那里亲切地交谈,兴高采烈地举杯痛饮,像人世间的朋友们欢聚在一起”,新教材课文提示、练习设计,新教参“有关资料”中刘征先生的文章亦认为写了“神仙世界的美丽”。概括起来,他们都认为这仙境是美丽的、光明的、欢乐的和幸福的。如此分析,笔者不敢苟同。如何认定这梦境,这仙境的含义和性质,窃以为原则有二:一是诗歌文本,二是写作背景,亦即知人论世的原则。关于第二点,新旧教参与众多注家一致:是诗人作翰林供奉被赐金放还后消除政治上失意之块垒的“发愤之作”(可惜在内容解析时又忽视了这一点)。关于第一点,就诗歌文本“以意逆志”,会觉得“梦境美好”说难以成立。首先,诗的前三景除了“半壁见海日,空中闻天鸡”显出壮美令人觉出诗人得意之外,第二景中的“路不定”、“忽已暝”、“栗深林”、“惊层巅”,第三景中的“云”“欲雨”、“水”“生烟”,“列缺霹雳,丘峦崩摧”,只显出迷离诡谲、令人惊恐,何来“美好”、“美的享受”可言?其次,诗的第四景仙境的描写,我们所能看到的只是“青冥浩荡”中金银筑成的宫阙、列如麻的众神仙和驯服成为奴仆供鼓瑟与回车之用的动物而已,何以见出“相敬相爱,雍雍穆穆”?又何以见出是“幸福、欢乐的盛会”呢?再次,如果真的是那么和乐,诗人何以会“魂悸以魄动”?——这一“悸”分明“恐惧”或“慌张”之意。如果真是那么和乐,令人向往,这一“悸”便真是没来由了。第四,诗人虽然写到了“列如麻”的神仙,但奇怪的是,读者根本看不出他们与诗人之间有什么感情交流,也看不出诗人对他们流露出什么“向往”之类的肯定性情感,有的也许只是畏惧与距离,因为这梦境到“仙之人兮列如麻”那里就在诗人的“魂悸以魄动”中结束了。最后,诗人写的究竟是怎样的一个“梦”,诗的第三段“世间行乐亦如此,古来万事东流水”两句已暗示了答案:从“如此”的“此”所指代的内容来看,这“梦”只能是“世间行乐”之事的一个隐喻。那么,这“行乐”之事具体又指什么事,联系写作背景,我们推测,也许是指诗人在宫廷作翰林供奉直至被逐出朝廷这一段精神历险,这样一个可怕的“梦”,以至此“梦”虽“觉”,但痛苦记忆犹新,故不禁“魂悸以魄动”。总之,无论是从诗歌文本还是联系写作背景来融会贯通地理解,说这“梦”“美好”、“美的享受”云云都是粘合不到一起的。
       诗旨“追求乐土”说不能成立。教材、教参与历来的许多注家一样,认为李白在于求仙访道,这首诗如同他的许多游仙诗一样,表达的是对神仙世界的向往。不错,这首诗是游仙诗,但游仙诗就必然如此吗?恐怕未必。问题在于是从定义出发,还是从诗歌文本的定义出发。诗的开头,就否定了瀛洲仙岛的存在:“海客谈瀛洲,烟涛微茫信难求。”施蛰存先生的指出一针见血:“这个‘信’字用得十分坚决,根本否定了海外仙山的存在,也从而否定了求仙的可能性。然则,李白的一切求仙诗,可知都不是求于他的本心。”(《唐诗百话》)既然篇首已然,又何以在主体部分出尔反尔,“向往神仙世界”起来?其说已不攻自破。其实,古代作《诗比兴笺》的陈沆早就对此提出了一连串的质疑:“题以留别为名,失离别有离别之情矣,留赠有留赠之体矣,而通篇徒作梦寐冥茫之境,山林变幻之词胡为乎?‘忽魂悸以魄动,恍惊起而长嗟。’此于留别何谓耶?果梦想名山之胜,而又云‘世间行乐亦如此,古来万事东流水’,又何谓耶?所别者东鲁之人,而云‘安能摧眉折腰事权贵,使我不得开心颜’,又何谓耶?……(见安旗《李白诗秘要》)这是就诗题、诗体与诗的内容对诗旨“追求乐土”说提出的有力质疑。如果真正能顾及全篇和从知人论世的原则出发鉴赏这首诗,当然不会盲从这一概念化的断语的。
       关于《梦游》的作意,作《唐诗解》的唐汝询早就指出是“托言梦游以见世事之幻”。这里的“世事”即诗人作翰林供奉那段经历。当然还是陈沆说得更加明确具体:“太白被放以后,回首蓬莱宫殿,有若梦游,故托天姥以寄意。首言求仙难必,遇主或易,故‘我欲因之梦吴越,一夜飞渡镜湖月,言乘风而至君门也。‘身登青云梯’‘半壁见海日’以下,尽言金銮召见,置身云霄,醉草殿廷,侍从亲近也。忽魂悸以魄动以下,言一旦被放,君门万里,故云‘惟觉时之枕度,失向来之烟霞’也。‘古来万事东流水’、‘安能摧眉折腰事权贵’云云,所谓‘平生不识高将军,手污吾足竟敢嗔’也,题曰‘留别’,盖去国离都之思,非徒酬赠握手之什。(出处同前)我们认为,陈沆的分析是明了而又切实的。
      《梦游》托言幻想和想象所寄之意,还可佐以旁证,请看他的《梁甫吟》中的一段:“我欲攀龙见明主,雷空砰訇震天鼓,帝旁投壶多玉女。三时大笑开电光,倏烁晦冥起风雨。阊阖九门不可通,以额叩关阍者怒。”这一段手法与寄意均可与《梦游》中的仙境描写相类比:我想依附皇帝建立功业,无奈雷公震怒,玉女冷笑,权奸当道,政治黑暗,贤士要接近,往往会受到权奸的迫害。两诗均以“天庭”喻皇宫,所不同的只是一写因“阍者怒”而天门始终未曾叩开(阊阖即神话中的天门),一是“洞天”虽已叩开,但诗人始终未真正接纳。据《李太白全集》编次,当是一作于入长安之前,另一则在其后。综合上述述材料,可基本上认定:《梦游》中的梦境描写,比较确定地寄寓了诗人政治生涯和身世境遇的感慨;作者要表达的不是梦境的美好或虚幻,而是梦境的可怕。 
       那么,如何进一步较为贴切地理解《梦游》的主旨呢?笔者以为还是尊重诗歌文本和坚持知人论世的原则。李白的一生贯穿着入世和出世的矛盾:一方面,他要做君主的辅弼,实现他建功立业的政治理想;一方面要做超凡的神仙;他在歌吟栖隐山林、求仙访道之际,仍系念着他的政治理想,解决这一矛盾的口号便是“功成身退”而建功立业、有所作为才是归隐的前提和主要方面,应玄宗之召入长安作翰林供奉则是实现他夙愿的良机。所以《梦游》从求仙访道无成写起,天姥山的明灭的云、他梦中 “日光照耀”的“金银台”,也是他即将实现的政治理想的熠熠之光。于是他“因之梦吴越”,带着他诗人的飘逸和潇洒“身登青云梯”;“半壁见海日,空中闻天鸡”正是他即将 “身登要路津”之际兴奋和得意的形象表达;然而步入宫廷后从政道路迷离诡谲,令他心惊胆寒,以至在他觉得仿佛叩开了理想之门之际,无情的现实粉碎了他原来的梦幻,他只能在惊悸之中结束这一场可怕的“梦游”;于是求仙不成,从政失败,他只好在“古来万事东流水”的感叹之后表示“且放白鹿青崖间”,从此“浪迹天下,以诗酒自适”(刘全白《唐故翰林李君碣记》)。因此,借用李白自己的诗句来表达他在《梦游》中的感慨,可以说是“仙宫两无从,人间久摧藏(悲怆)”。
       笔者将《梦游》的主旨概括为“‘仙宫两无从’的曲折隐喻”,想以李白的另一首诗作为佐证:“仙宫两无从”出自李白的五古《留别曹南群官之江南》,在《李太白全集》中它紧随《梦游》之后,当是同一时期的作品。曹南即唐之曹州,与鲁为近邻。从标题看,《梦游》是别东鲁诸公,也和《梦游》另一标题的内容相近,只是‘留别’的对象为曹南群官。不过,两诗都是陈述他生活、思想经历和政治态度的。两首诗手法不同,《梦游》重在比兴,此诗重在铺陈,但内容十分吻合。诗的前六句云:“我昔钓白龙,放龙池水傍。道成本欲去,挥手凌苍苍。时来不关人,谈笑游轩皇”说自己早年修道求仙,后来碰上运气,供奉内廷;接着写了“献纳少成事,归休辞建章”等等,意为自己提出过一些建议,但很少被采纳,只得辞官回家;其后又云“仙宫两无从,人间久摧藏”,明说自己学道做官均告失败,沦落民间无限忧伤;结尾云“却恋峨眉去,弄景偶骑羊”,意即重新访游名山,求仙学道。这首诗与《梦游》的主旨、内容和思路十分接近,所以说“仙宫两无从”可谓《梦游》诗旨的注脚。值得提出的是作《诗比兴笺》的古人陈沆、作《唐诗百话》的今人施蛰存均持此说,教材与教参理应予以关注。
       再说关于文题的“隐喻”问题。教材的练习设计和教参的解析对《梦游》中神仙世界与当时现实社会的关系均持“反衬”说,认为“写神仙世界的美丽”正是“反衬”现实世界的丑恶。这一手法的认定错误缘于前提的错误,关于这一点,笔者已在上文揭明,兹不赘述。但这里又涉及隐喻与象征的界定问题。持“反衬”说的前提在认为梦境象征着诗人追求的美好理想或自由乐土。而在笔者看来,游天姥与游皇宫有着十分吻合的类比与比喻的关系,故说它是隐喻。象征与隐喻在中国传统诗歌鉴赏理论中都是“比”,但参照西方鉴赏理论,它们还是有区别的:“比者,附也。附理者切理以比事”(《文心雕龙•比兴》)比喻,或说隐喻,比和被比的事物(“理”亦为“物”)的关系是对应吻合的;象征,是“藉有形寓无形,藉有限表无限,藉刹那抓住永恒……”(梁宗岱《诗与真•诗与真二集》)亦即所谓“形象大于思想”,如果认定梦境代表着诗人追求自由的思想,当然是象征;但如果承认游天姥和游皇一样,都是一个可怕的“梦”,那么《梦游》主体的创作手法只能是“比”,是隐喻。当然,从教育的价值取向来看前者似乎更“积极”一些,但是尊重文本、遵从知人论世的赏鉴原则才是我们更为科学、合理的价值取向。 
  

呼唤:回归精神家园——海子《面朝大海,春暖花开》试解

                                           呼唤:回归精神家园
                                    ——海子《面朝大海,春暖花开》试解


       高中《语文》新教材选了《面》这首抒情短诗,是很有眼光的。通过它,读者可以一窥海子抒情诗的特质及其诗学理想。笔者想就第三代诗人的诗学追求尝试解析这首诗的精神内涵和艺术特色。   
       背景:启蒙主义思想的滋润。海子15岁考入北大,1982年19岁进入中国政法大学哲学教研室。以海子为代表的第三代诗人,其精神追求与艺术探索的核心思想是启蒙人道主义之“人”——人的自我价值与人的自身完满。评论家认为海德格尔的存在主义哲学、荷尔德林的生命诗学给他们提供了丰厚的资源和必要的导引。海子们是循着拨除政治哲学的、历史的和文化的三重“遮蔽”去发掘人的“本真”,为寻求人的终极价值而开始他们的“精神漂泊”的。对此,评论家分析指出:“‘生活在别处’几乎可以描述几代人真实的生存情态。犹如每一个中国人都曾经在普遍的政治假面中生活一样。历史、文化也曾一度内在地成为中国文人的一种生活方式,但在这种生活中生命的原初本相有多少是能够自由地呈现出来的,这在第三代诗人看来是值得怀疑的。”(孙基林《“第三代”诗学的思想形态》,《诗探索》1998年第3辑)海子们追求的是主体精神融入其心灵的栖息地——家园。用荷尔德林的诗意形容便是“人诗意地居住在此大地上”(《面包和酒》)。于是海德格尔的“此在” (生命或事物的自证自明的存在状态)、荷尔德林“歌唱生命的痛苦、令人灵魂颤抖”自然而然地支撑了他们的探索并成了他们探索中的宝贵资源。   
       来看《面》这首诗,诗人所言说的“幸福”的获得,缘于他有了“面朝大海”、在“春暖花开”中的“一所房子”。这居处是他也是心灵浮躁的当代人寻觅的精神家园。住进这所“房子”才是他“诗意地居住在此大地上”的自证自明。换句话说,这首诗所呈现的乃是诗人一种哲学和诗学理想,是对人类生命价值的终极关怀。   
       诗观:生命诗学的深度抒情。海子曾说:“做一个诗人,你必须热爱人类的秘密,在神圣的黑夜中走遍大地,热爱人类的痛苦和幸福,忍受那些必须忍受的,歌唱那些应该歌唱的。”那么,《面》这首诗揭示的“人类的秘密”是什么呢?细读,不难抓住,是“幸福”这一人类世代追索却又充满歧解的话题。“幸福”的秘密是什么?在诗人的生命和生活里,不是物质的丰富与奢华,不是世俗的感官享受的满足,也不是政治(哲学)和文化观念上的“权力”、“业绩”等生命本真所不需要的东西,而是生命得以自我呈现和自我满足的一种资源。它虽然粗朴,但生命居于其中却能尽享自由和快乐。这是一种“深度”。这种“深度”又非那些肤浅地阐释或虚伪地曲解“幸福”的抒情所能及的。   
       海子在批评古典理性主义时曾说,在“文明”上面,“我们睁开眼睛——其实是陷入失明状态”。这种“失明状态”,正是“文明”的遮蔽所致。这种遮蔽,自然包含着对于“幸福”的真谛的理解。所以,诗人要把他所获得的“幸福”的涵义“告诉每一个人”,并且要让它“温暖”世界和人间。而正是这样的歌唱,“在怀着沉重的现代道德精神忧虑的他们的心中,成为神圣的良心和激活现实生命的精神源头”(燎原《孪生的麦地之子》)。同时,我们还应注意到,诗人对于这“人类秘密”的拨寻,正是以启蒙人道主义“先知”的身份来完成的。对于这一“人类秘密”的拨寻和揭示,诗人是通过直接的生命体验来呈现的。诗中“幸福”的真谛由获得到传布的过程,正是诗人代表着人类完成的一次真切的生命体验过程。正因为如此,这首诗便是一次生命的具象。   
       构思:“此在”的精神神话的呈现。先说“精神神话”。海子钟情于神话,他的《太阳•七部书》就是关于人类终极命运的诗的神话。他用这种虚拟性的材料来表达对人类的终极关怀。这里的“虚拟性的”“神话”意味着海子并非真的移居于“面朝大海”在“春暖花开”中的“一所房子”里,过着先人那种粗朴的生活。诗所呈现的家园则是一种抑制不住的渴望的象征,是那无法找到的,一个已经失去了的幸福领地,是关于人类“善”的终极理想的呈现。它为我们提供的是某种从人的失落中找到的关于什么是真实存在的启示。诗中一再重复“从明天起”,并且在结尾强调“我只愿面朝大海,春暖花开”只是在表明,心灵中有这样的渴望:进入,或回归家园。   
       再说“此在”。“此在”在海德格尔的哲学里是指主客体对立的消除从而相融为一的状态。在第三代诗人那里则体现为诗歌的当下性、本真性和无遮蔽状态。这里的“此在”的有两重含义:一是指寻找“幸福”这一神话是以现世中幸福的丧失为前提和立足点的。真正的幸福的获得,对我们所置身的这个日益世俗和平庸的世界,构成了示威、对峙与反讽。其二是这幸福获得的过程,是以诗人的经历来完成的。   
       再来看这首诗。诗有三节。第一节意为“进人家园,领受幸福”,“喂马,劈柴,周游世界”,“关心粮食和蔬菜”,是“做一个幸福的人”的物质生活和精神生活内容。前三句的逻辑关系应是:只有这样,才能经历幸福。这幸福的真谛是每一个人触手可及的。而这一真理却被世人放逐了,他们在对“幸福”的追求中却背弃了“幸福”的真义并离它越走越远。第四句说这“房子”(家园)是敞开的,和世界相融为一的,每一个迷失的灵魂都可以进入或回归于它。第二节是幸福的获得与传布。进入家园,那幸福的体验便迅速地传人“我”的身心,“告诉”强调的是获得幸福圣启的快捷,突出了进入“此在”状态的迅疾。诗人要把获得的幸福以及他所领会的什么是幸福传布给“每一个亲人”进而“每一个人”。而且,诗人要传布的还有“闪电”般获得幸福时的那种接受圣启般的感觉。诗人要让每一个漂泊的灵魂都能关注“幸福”,理解“幸福”是什么,并体验到获得“幸福”时的人类大善大美的至境。第三节是在前两节的基础上给家园命名,祝福世人获得幸福。三个“愿你”句,是在第二节“幸福是什么”基础上的延伸,意在表达:愿这世界和人间成为我所进住的家园,愿这家园里的世人都能如我一样获得幸福,从而完成心灵渴望的家园的创造。全诗通过抒情主体的生存体验过程完成了家园这一精神神话由设计到进入再到敞开最后达到“诗意地居住”的呈现,引领人们进入了主客体相融、人与自然和谐的人类精神的至境。   
       语言:指向纯粹并烛亮家园。海德格尔说,语言就是精神的家园。诗的语言的本质是指向纯粹。作为第三代诗人的代表,海子的诗的纯粹有着他们的共同特点。   
一是表达对终极的逼问。诗人在对“幸福”的终极意义的追问过程中,内心为崇高感情所激活,以纯粹的意识进入想象,选择了关于“幸福”的生活、追求、体验、传布诸方面相关的语词和意象,并布置了由设计到进入到体验再到传布最后回到居住的完善的结构,显示了诗歌文本的整体纯粹,从而实现了让终极理想烛亮家园的可能。其次是语言的“此在性”。《面》诗的抒情方式是直陈式的和无遮蔽状态的。这和朦胧诗人的表述方式判然有别。舒婷的《祖国啊,我亲爱的祖国》,其基本表述方式是“我是xx”,如“我是水车”“我是矿灯”“我是理想”“我是希望”……实际上是以取消自我为前提,将“我”移“入别处”,使之处于观念中的存在形式。而《面》诗通篇只有“闪电”这一可疑为比喻的形象,但却是为了极言感受快疾与深入的夸张。海子认为热爱表象和修辞是“诗歌的世纪病”,他说,“诗歌是一场烈火,而不是修辞练习”,“她不在修辞中做窝”。其三,第三代诗人追求的是日常口语化,认为那是生命或事物日常平凡样态的最直接而又最本源贴切的显现形式。诗中的“房子”“关心”  “通信”“告诉”“温暖”“尘世”等语词不仅是原生态的口语,而且符合“家园”的特性,充满尘世生活朴实温馨。是它们,燃起了映照家园的烛焰。其四是诗的自由节奏显示了生命律动的内在美和符合精神神殿的建筑秩序。第一节二三行的短长参差正是生活粗朴和幸福简捷特性的自在显现;第二节三个“告诉”的不同位置和功能则是“幸福”由外而内再由内而外的过程的螺旋式呈现,当然也显示了建筑的秩序和精致;第三节首句节奏的回环与三个“愿你”句,则又显示了家园圣殿的敞开和吁诉的回环扩展;从整体看,“从明天起”的反复标志着对幸福体验的渐次深入;从照应看“面朝大海,春暖花开”,是对终极理想的追求与命名,同时又是对家园这一精神神殿建筑秩序的呈现与肯定。   
       总之,诗人就是这样应和着心灵的律动,抓住奔涌而来的词汇语码形成的光带,烛照幸福的家园这座神殿,普渡心灵,使人达到完满。
                                                                   (载《中学语文教学参考》2002年第5期)

李商隐《锦瑟》诗旨为“陈情说”探析

                             李商隐《锦瑟》诗旨为“陈情说”探析



[摘  要] 《锦瑟》是他对世人包括令狐绹的沉痛深婉的剖白,解读它,不可忽略从作者假想的读者角度来揭示其情感内涵。“望帝春心”是该诗感情表达的“神经中枢”,宜就其用典的深意来追索;推求“春心”的寄托宜考察作诗的年代及作者的境遇;对“陈情”对象的把握是理解“春心”寄意的关键,而这种“把握”又依赖于从整体上对文本作贯通的诠释;李商隐的“令狐情结”和“陈情心态”是解读《锦瑟》的唯一钥匙。



      “一篇锦瑟解人难。”王士禛的感叹也是《锦瑟》研究者们的共同感受。北宋以降,对这首诗解说纷纭。概括起来就有适怨清和说、悼亡说、自伤说、为青衣说、自序诗集说、政治理想破灭说、干谒用世[1]37说等等。以上诸说虽已被论者揭出许多扞格不通之处,但这些研究不仅为这首诗的多元解读赋予异常丰富的文化资源,也为进一步探究其深邃玄奥的用意,寻找最为接近或符合作者原意的解说提供了基础和路径。“诗无达诘”,但这并不妨碍我们在前人研究成果的基础上进行还原批评并进而对该诗隐喻背后之真意的探求。李商隐一生挣扎在晚唐牛、李党争的阴影里,因此反复的陈情与剖白是他不可破解的情结。此诗的用意与他许多有寄托的《无题》诗以及给令狐绹的赠答诗具有不可忽视的一致性。换句话说,这首诗是他对世人包括令狐绹的沉痛深婉的剖白。解读它,不可忽略从作者假想的读者角度来揭示其情感内涵。
       一.“望帝春心”是该诗感情表达的“神经中枢”,宜就其用典的深意来追索
       “望帝春心托杜鹃,佳人锦瑟怨华年。”刘学锴、余恕诚在引述元遗山的诗句以后点明:“人但以转述义山诗语视之,不知其实借以发明诗旨也。”[2]1601他们也肯定“望帝春心”对于统摄全诗情感和包孕诗旨的关键作用。那么,作者为何用“望帝”这一典故?首先,这是用来自比,他是晋凉武昭李暠的苗裔,曾自述“我系本王孙”。其次,他作诗时正在东川幕府,又是地域色彩鲜明的情境喻,冯浩以为是“身在蜀中,托物寓哀”。他借此典用意何在?先看出典。《寰宇记》:“蜀王杜宇,号望帝,后因禅位,自亡去,化为子规。”有人认为,用这一典仅仅因为杜鹃的叫声听来是“不如归去”,表达的是“失意者和失败者的哀怨”。[1]38笔者以为此解类比引申得不够恰当。《寰宇记》所述并非最早出典。更早的是《华阳国志•蜀志》及《蜀王本纪》。前者称望帝其相开明,治水有功,“遂委以政事,禅位于开明”,其后“帝升西山隐焉。时二月,子鹃鸟鸣,故蜀人悲子鹃鸟鸣也”。后者称:“望帝不能治(水),使鳖灵决玉山,民得安处。鳖灵治水去后,望帝与其妻通,惭愧。自以德薄,不如鳖灵,乃委国授之而去。”两则引文都说望帝治水有功,后一则却见出望帝品德上大有问题。吴调公以为“问题不在于研究望帝本身品德问题”,而在于“寄寓了诗人的什么情意”。象征性文本是可以容纳多重用意指向的。那么诗中的“春心”当如何理解,是否包含典故中的“惭愧”之情呢?吴调公以为它既是“伤春”之情,更是对唐王朝衰微不堪的回首痛惜之情。[3]94这是将本诗作为政治诗来解读的。“春心”本指对爱情的向往追求,也可喻指对理想的追求。刘学锴、余恕诚引述李诗有关“伤春”字眼的诗句后评说:“然则‘望帝’句殆谓己之壮心雄图及伤时忧国、感伤身世之情均托之诗魂。”他们还认为这是借诗而发牢骚。[2]1600笔者以为,肯定它用“比”的手法是对的,但对情感内涵的理解却有偏颇。“子规夜半犹啼血,不信东风唤不回”,这一典故的本质特征是在“陈情”。诗人《无题四首》中有句云:“春心莫共花争发,一寸相思一寸灰”。这两个“春心”在手法与内涵上应该是一致的。概括起来说,“春心”含有对往昔选择的追悔、怅惘之类的复杂感情,“陈情”的对象仍离不开他情感和境遇上无法剥离的令狐氏。
       二.推求“春心”的寄托宜考察作诗的年代及作者的境遇
       政治理想破灭说和自序诗集说均认为《锦瑟》为作者的晚年的诗作,尤其是后者,仿佛作者晚年编订诗集,将《锦瑟》作为引导读者理解其所有诗作的总纲或者钥匙,甚至想象作者编订诗集时才写了这首诗作为“代序”。这个观点的代表人物是清代的程湘衡,他认为“此义山自题其诗以开集首者”。但他的朋友何焯在《义门读书记》中否定了他的观点,说,“义山诗三卷,出于后人掇拾,非自定,则陈说固无据也”。
       那么,《锦瑟》的成诗大致在什么时候呢?吴调公以为是他晚年家居时期,甚至是“距离他结束生命不久之前”。从诗的风格来看,是他的晚期作品大致是不错的。张采田《玉溪生年谱》将其定为大中十二年(858),那么便是他四十七岁亦即生命的最后一年了。朱东润结合张的释诗以为“说服力不够”。冯浩将其系于唐宣宗大中七年(853),应该是可信的。诗的用典和情境都能印证此说:一是诗的用典“望帝啼鹃”属情境喻,与他当时东川幕府的情境相合;二是符合诗人的心路历程这时的诗人“失道丧家,平居忽忽不乐,始剋意事佛”,还出资于长平山慧义精舍经藏院特创石壁五间,金文勒《妙法莲花经》七卷,启请柳仲郢为记文,内心多有反省。[2]2350三是《锦瑟》情调尤其是“庄生梦蝶”之典的运用与其时作者经历与心境颇合。
       那么,这一人生阶段李商隐的境遇和心路历程如何呢?大中三年十月至大中五年诗人在宁武军节度使卢弘止幕府作判官直至卢卒于汴州任上。这一年(851)其妻王氏病逝。李商隐罢幕府归京,穷蹙无路,复干令狐绹,得补太学博士,“在国子监太学,始主事讲经,申诵古道,教太学生文章”(《樊南乙集序》)。从大中五年(851)十月到大中十年(856),李商隐在梓州柳仲郢幕府任职五个年头。而赴东川实非李商隐当时的心愿。赴任前,他多次去令狐绹家,反复陈情,乞求援手,都未得对方的同情和帮助。他的《有感》《无题二首》《无题(相见时难)》《无题四首》都作于赴东川任前。对此,冯浩《玉溪生诗集笺注》说这些陈情对令狐绹“屡启不省”。对于《无题四首》,周振甫引述张采田《会笺》和冯浩《笺注》作了详细的解析。综合起来,大致有以下几点:①这组诗作于大中五年(851),作者从徐州入京,向令狐绹陈情,补太学博士,诗是他住在令狐绹家里作的;②作者希望令狐绹推荐他入翰林院,那时他和令狐绹的关系有些好转,但绹以宰相之尊,又不满于作者入王茂元幕,再不肯施以援手;③令狐绹对他深闭固拒,商隐还要向他陈情,希望他受到感动,觉得自己在令狐绹眼里已不像以前那样了,无论怎样向他陈情都不能打动他,所以他说春心不要同花争放,只有“一寸相思一寸灰”了。[4]203如品读上述相关作品,可体会到,李商隐当时情绪的低落和心情的郁闷、追悔,异常复杂地缠绕在一起。陈寅恪先生在论及李商隐背着“放利背恩”、“轻薄无操”之罪名时说,“斯义山所以虽秉负绝代之才,复经过入牛、李之党,而终于锦瑟年华惘然梦觉者欤?”[3]45实际上陈的话已包含着《锦瑟》表达的是作者在牛、李党争的阴影中的反思、追悔和剖白这方面的意思了。
       综上,笔者以为《锦瑟》是作者“陈情”情结的延续,他心中的假想读者除了世人便是而且主要是令狐氏;表达的意图可能包括干谒、自伤、陈情诸方面的纠合,但不可否认的动机便是向世人尤其是令狐氏剖白,希望获得理解,洗刷被诬的罪名。
三、对“陈情”对象的把握是理解“春心”寄意的关键,而这种“把握”又依赖于从整体上对文本作贯通的诠释
       周振甫就《锦瑟》的解读说过一段话:“至于诗中含义,各人有各种不同解释,各人有各种不同的解释,这也是可以理解的。诗人借形象来表达情思,他的情思含蕴在形象之中,没有明白宣露。读者只从他写的形象中体会他的情思,由于形象大于思维,读者的体会不一定符合作者原意,所谓作者未必然,读者何必不然。只要读者的体会符合所写的形象,不妨各人各说。其中究竟从哪一说能符合作者原意,那要看谁对作者的思想感情体会得最深切,最能根据作者的思想感情来体会,最为接近或符合作者的原意。”这段话内容很丰富,不仅涉及隐喻性文本解读的多元性,还提出了寻找“最为接近或符合作者原意”的解读原则,那就是“对作者的思想感情体会得最深切”和“最能根据作者的思想感情来体会”。[4]46其实这两点是一个原则的两面。不过要想实践这一原则,至少还得有两个条件,一是贴近作者的处境,倾听作者的“言说”——包括揣摩出“言说”的假想性读者;二是得有包括经验和背景知识在内的相当的理解力和鉴赏力。寻找《锦瑟》的“真义”当然得遵循和实践这一原则。
       理解《锦瑟》首联的关键是在“无端”二字。“无端”,一般解为“没来由”。但钱钟书引述古人释义又引申为“不意相值”即“恰巧碰见”、“不巧碰见”,认为本诗是睹物触绪,偶由瑟之五十弦而感“头颅老大”,行将半百。这是拘泥于这“五十”这个数字,没有贯通。笔者以为释为“没来由”甚是,但它是责问语,亦诗中常见的“无理而问”。本句用典当出自《汉书•郊祀志》:“秦帝使素女鼓五十弦,瑟悲。帝禁不止,故破其瑟为二十五弦。”即取其“弦多音繁”而情悲之意。诗人责问道:锦瑟啊,你何故有五十弦,弹奏起来声音如此繁杂,令人情悲而不能自禁?这是借瑟起兴,表达“悲思难禁”之意。这样,下一句就好理解了。“一弦一柱思华年”,你流淌出来的每一音符都令我追思那些美好的年华。这样理解,代序说和咏瑟说当不攻自破。许多论者特别强调“思华年”统摄全诗的结构地位,认为是全诗的“眼目”。吴调公就认为“思华年”也是诗人心情和以古瑟作为象征的崇高事物融为一体的艺术形象,有点类似杜甫的“古柏”。这样手法便是“比”而不是“兴”了。将本诗作为咏物诗是一不当,而将用意人为拔高则更为牵强附会。一般人都将“华年”看作泛指,从作者言说的假想对象看,应指“美好的少年时光”,意即回忆起自己弱冠时在令狐楚幕“受知之深”的美好年月,当然也会忆及当年他与令狐绹“同游”和绹对他的两次应举受挫后再次应举的“奖誉甚力”,终使他擢进士第的情形。“锦瑟年华谁与度”,贺铸的《青玉案》便是旁证。诗人在“陈情”之始,便欲以美好回忆唤起对方的共鸣:它的每一音响都会引起我对与你执手同游之美好情景的追忆。可见对“思华年”不宜泛解。
       理解颔联不可忽略对“迷”和“托”含意的厘定。“望帝”句上文已初步解释,而“庄生”句用典又众说纷纭。一般以为此典出自《庄子》:“昔者庄周梦为蝴蝶,栩栩然蝶也。”也有人以为是用“庄子妻死鼓盆”一典。前者“栩栩然”为“自得貌”,后者语出庄子《至乐篇》,皆与诗境不合。笔者以为此句之“迷”应作“迷离”或“迷惘”解。即谓“当局者迷”之意,谓作者处于党局中是非去就难以把持,如庄周化蝶,蝶为庄周,孰是孰非,扑朔迷离,倏忽间锦瑟华年如晓梦烟散,感慨中夹杂追悔与迷惘。清吴乔认为:“‘迷’言仕途速化之无述。”[2]1584此解与诗境较为切合。次句与上句承接,不可忽略“托”字。“托”字虽可释为“寄托”,但品其情味,则有“无奈”之下,只得如此寄托之意:那些美好的时光或事物,终因我于纷繁诡谲的仕途之中心意迷离而未能把持住,以至有了种种误解,甚至让我背上“背恩”“轻薄”的恶名,无奈我屡屡陈情,你总不省察,我只好如望帝化杜鹃,托“春心”于诗句,企盼你终有一日能察悟我感恩的一片诚心。这也像他在《撰彭阳公志文毕有感》“百生终莫报,九死谅难追”的婉曲陈情,融告白、追悔、期盼甚至于幽怨于其中,深藏而不露,必须摸准诗人的心路才能体会出来;而“望帝啼鹃”一典中的“惭愧”、“自以德薄”亦应隐隐含于其中。商隐何以屡启陈情?冯浩在总结《玉溪生诗笺注》体会时说:“盖义山初心依恃,惟在彭阳(令狐楚),其后郎君(令狐绹)久持政柄,舍此旧好,更何求援?”[5]822
       颈联创造的意境构成了特别鲜明强烈的对比,前者高旷皓洁而又孤寂凄清,后者温婉美幻而又幽深迷离。从七律的写作程式讲,此联是“转”,它要通过造境来推进诗人的陈情。此联上句乃复合用典。《礼斗威仪》:“德至渊泉,则江海出明珠。”此典强调“德”的感动万物之“威”。《博物志》:“南海外有鲛人,水居如鱼,不废绩织,其眼泣则能生珠。”左思《吴都赋》;“泉室潜织而卷绡,渊客慷慨而泣珠。”自注曰:“俗传鲛人从水中,曾寄寓人家。鲛人临去,从主人索器,泣而出珠满盘,以予主人。”(郭宪《别国洞溟记》亦有“泣珠”的记述)此典(含自注)突出的是“感恩”。“珠有泪”用典之意众说纷纭,笔者以为此句是表达对令狐楚的感恩之情,意为“彭阳公德望如明月悬于沧海之上,可叹我不能如鲛人泣泪成珠以报恩德”。吴乔以为第五句是“述己思楚之意”,甚是。本句意蕴与作者《奠相国令狐公文》结尾“送公而归,一世蒿蓬”之意一脉相承。至于何以用“沧海月明”意境,周汝昌在讲唐诗时说,诗人对此境界“尤有特殊的深厚感情”,他并引李商隐“只将沧海月,高压赤城霞”句以证之。刘、余二位以为此句用狄仁杰之“沧海遗珠”之典,称自己“本为稀世珍宝”,“不为世人所珍”。[2]1600此用于“自伤身世说”可通,但称誉自己,与李商隐用典工切的绵密诗风却不甚切合。“蓝田”句用了两典。一是《困学纪闻》卷一八:“司空表圣(图)云:‘戴容州叔伦谓诗家之景如蓝田日暖,良玉生烟,可望而不可置于眉睫之前也。’”张采田认为“可望而不可及,非令狐不足当之,借喻显然”。从“思华年”的角度说,此句隐指令狐绹,用的是“蓝田生玉”意。古时蓝田生美玉,因即用以比喻民间出贤弟子,典出《三国志•吴志•诸葛恪传》裴松之注引《江表传》:“恪少有才名,孙权谓其父瑾曰:‘蓝田生美玉,真不虚也。’”这里突出“少有才名”,应是追忆自己弱冠时“以所业干楚,楚以其少俊,深礼之,令与诸子游”的情景及绹与己的亲密关系。对于受知令狐氏的生活,诗人追忆起来充满激情:“每水槛花朝,菊亭雪夜,篇什率征于继和,杯觞曲赐其尽欢,委屈款言,绸缪顾遇。”(《上令狐相公状》)这情景多么融洽谐和,令人艳羡。不过,本句又兼用《录异传》故事:“吴王夫差小女曰‘玉’,悦童子韩重,许为之妻,王怒不与,玉结气而死。后,玉梳妆忽见(现),王云云,夫人闻之,出而抱之,玉如烟然。”此典突出的是美好事物的倏然消逝或美幻的境界只在自己的向往中。在诗人心里,当年那种“一日相从,百年见肺肝”(《别令狐拾遗书》)的相知相契的情景已“如烟然”。此句渲染出来的温婉缠绵的氛围,蕴含的幽怨情思,令人读来顿生缱绻,不禁产生共鸣。
       此联是“思年华”的具体化,又是“陈情”主要事情的依托,其象征架构是多重的、工巧的:一是情调对比鲜明;二是两两对称。出句言楚的德高义重而自己报恩难已,见其心诚;对句言绹惜时与己交游情好而今却倏忽烟逝,怅惘之情浓浓积蓄,使尾联的“惘然”与之应合自然。
       尾联是直抒胸臆。不过“当时”二字又不易确解。许多人只是在此联与上文的结构关系上津津不已。笔者以为,厘清“此情”与“当时”的含义,对于确解诗旨至关重要。“此情”句,论者多解释为此种哀伤之情直到现在也不堪追忆。“当时”二字也有人释为“现在”,如汪师韩的《诗学纂文》。笔者以为,“此情”固然是从上四句来的,但解释不能纷乱,当与“迷”、“春心”、“珠有泪”和“玉生烟”联系起来,表达对令狐氏的真诚的感恩之心,最后点明“陈情”的目的。该诗与他众多的《无题》诗类似,以香草美人作比,希望世人尤其是令狐绹能省察他的沉痛婉款的内心剖白。尾联诗意概括起来便是:这种真诚的感恩,这种追悔歉疚,何须等到今天成为追忆,即便在当初也已惭愧到觉得无以报答,现在你却因疑见疏,这种痛惜、怅惘令我怎能承受呢?这种感情,有《酬别令狐补阙》中“锦段(缎)知无报,青萍肯见疑”两句可为参证。而“惘然”至少是其陈情、剖白的余绪。“锦段”句典出张衡《四愁诗》:“美人赠我锦绣段,何以报之青玉案。”“青萍”句典出陈琳《东阿王笺》:“君侯体高俗之材,秉青萍干将(均为宝剑名)之器。”刘、余释为“谓令狐厚谊,已虽无所报答,然实心念旧恩,古人于我,岂有按剑之疑哉?”[2]395李商隐一生之反复陈情,既是向令狐绹表白自己“实心念旧恩”, 又是要在世人面前洗刷“背恩”的冤名,这一点笔者前文已经揭明。
       总起来说,这首诗以锦瑟起兴,以“思华年”为倾诉的由头,以“迷”辩解,以“托”示诚,以“珠有泪”说感恩,以“玉生烟”引共鸣,最后归结到“此情”何堪承受,诗意自然流淌,婉转曲折而又沉痛深切地袒露了心曲。深谙李商隐诗风的令狐绹,自然不难破解其流珠泻玉般的“语码”。
       四、李商隐的“令狐情结”和“陈情心态”是解读《锦瑟》的唯一钥匙
可以这么说,在牛、李党争所投放的阴影里,李商隐有着横亘一生的“令狐情结”和挣脱不得的“陈情心态”。这与其诗歌的有寄托性和迷离幻美的意境特点以及它的深情婉约、用典工切的风格有着内在的联系。他之所以热心于“楚雨含情俱有托”的手法和风格,与其说是艺术趣味所致,毋宁说是出身、境遇、心态和性格使然。
       李商隐是晋凉武昭王李暠的后裔,唐高祖李渊是李暠的第七代孙,家世的显赫。对此诗人也常沾沾自喜。但至其祖、父辈起已门庭衰落。其父李嗣不过任过获嘉县令。商隐十岁时父亲去世,境况十分狼狈。他在《祭裴氏妹文》中述及当时情境是“四海无可归之地,九族无可倚之亲”。他在十二岁时靠替人抄写文书和出卖劳力谋生,生活十分辛苦。十八岁时到洛阳以文干令狐楚,楚时任天平军节度使,招其为幕僚,辟署巡官,不仅教他习吏习文,还“岁给资装,令随计上都”。开成二年(837)因有令狐父子作奥援,商隐得中进士。当时高锴知贡举,“令狐绹雅善锴,奖誉甚力,故擢进士第”(《新唐书•文艺传》)。后来商隐罢弘止徐州幕,“复干绹,乃补太学博士”(《新唐书•文艺传》)。因此,李商隐对令狐氏自然心存感恩。这种感恩之情在他的诗文里有充分的表达。如《上令狐相公状》:“自幼从岁贡,求试春官,前达开怀,后来慕义,不有所自,安得及兹。”《奠相国令狐公文》有句:“将军身旁,一人白衣。”对此冯浩评曰:“楚爵高望重,义山受之最深。”他在《撰彭阳公志文毕有感》中写道:“百生终莫报,九死谅难追!”见出感恩情结之深重。及至绹主动疏远,他还“屡启陈情”,在《酬别令狐补阙》中,仍然将绹当作最可托付的朋友:“弹冠如不问,又到扫门时。”以至纪昀批这两句“太无骨格”。
       那么,如何看待令狐绹及世人对李商隐“背恩”(或“忘家恩”)、“放利偷合,诡薄无行”的评价呢?这些指斥,当然是因为他的入王元茂幕府娶王氏之女以及其后入郑亚幕府并受其辟署和推荐为官——这两位在党争的派系中都属“李党”。对此,大多论家予以理解。的确,那是境遇所迫,乃“择木之智,涣丘之公”,相反还见出令狐绹不伸援手的“谿刻”。这样的评价大致是公允的。但是,在当时社会价值体系中李商隐的选择却与奉师交友及“尚义”的道德准则相悖。从表面现象上看,让商隐背上“背恩”、“薄行”的黑锅也不是没来由的。这便是李商隐产生焦虑心理的根由,也是他“屡启陈情”的主要原因。而用还原批评去知人论世,则是我们评价历史人物应有的尺度。
       再说李商隐对待牛李党人物的态度。对王茂元、郑亚,他除了感恩戴德外,还颇引为知己,这无疑是出自真情和道德归依。即便是对李德裕,在为郑亚代作的《会昌一品集序》里也极力推崇其事功;同样对牛僧孺,他在《樊南乙集序》中也写道:“是岁葬牛太尉,天下设祭者百数。他日尹言:‘吾太尉之薨,有杜司勋之志与子之奠文,二事为不朽。’”他给牛的祭文受到京兆尹的夸赞,说明他对牛也是极力赞美的。上述材料能说明什么呢?一是说明他并无党派之见;其二也能说明他的为文或珍重所托,或出自真情,或出自对大人物德望的仰慕,总之有一种对自己的文字万分珍惜的态度。随之而来的便是另一个问题:李商隐确是无意于党争的,但能不能说他与党争无涉呢?——他的经历和境遇已经作出了否定的回答。也正因为如此,令狐绹对其日渐疏远,世人目之以“放利偷合”、“诡薄无行”。回到当时的社会风尚和道德氛围,应该还是有其“合理”性的。——请注意,我这里并非要对诗人进行道德评判,而是说无论是出于干谒、释疑,还是出于辩诬或情绪的释放,诗人都是有其充分的必要去“屡启陈情”并且“喋喋不休”的。无论是出于“功名”的汲汲以求,还是出于对“内美”的重重修炼,无论是缘于脆弱的性格,还是源于纤细的情感,无论是悬的于世道中的“立身为人”,还是要摆脱内心道德感的煎熬,诗人都有充足的理由对着明确的或假想的读者去屡陈“此情”的。而“此情”的内涵又十分丰富和复杂:感思、追悔、怨望、期盼甚至于愤激,他于悲痛惨怛中才不得不发而为有所寄托——借类似屈宋的香草美人比君子的手法来表达隐微的心曲。于是十五首《无题》和类似于《无题》的《锦瑟》成了他的最佳选择;甚至也无怪乎他的诗形成秾艳绮丽、深情婉约和用典工切的风格。
       而再进一步说,如果我们认同冯浩之《锦瑟》写成是在东川时期的大中七年(853),那么李商隐对令狐氏的“感恩”与“陈情”,是否有可考的事实或存在的合理性呢?答曰:有的。李商隐在写于大中五年(851)的《上兵部相公启》(答綯请他写碑之启)有句云:“思长感集,恪钝惭深,但恐涕洟,终斑琬琰。”他说两代人的恩德深长,自己为难以报答而惭愧。“涕洟”,周振甫评曰:“既有感恩之泪,又有自伤之泪。”商隐与綯的交往终于何时?吴乔以为:“至(商隐)流落藩府,终不加恩,乃发愤自绝”,“九日题诗于綯厅事,綯遂大恨,两世之好决然矣。”笔者以为,“终不加恩”是事实,但将《九日》题于綯厅事,“两世之好决然矣”,显属主观武断。《玉溪生诗集》中有《留赠畏之三首》,冯浩考第一首为诗人“东川归后作”,认为“东川府罢,义山必由京而至郑州,时畏之(李商隐的同科进士和连襟)方得意,故溯及第之年而荣枯不齐也”。“东川府罢”为宣宗大中十年(856),时商隐四十五岁。冯还以为后二首实为令狐绹而作,说的是夜里去看綯,綯喝醉了,一早又忙着去上朝。第三首说他夜里等綯,盼望綯到来。清何焯批曰:“难于明言,而托于狎昵之词”,亦陈情之作。这观点为周振甫所肯定。[4]230由此可证至东川府罢,李商隐不仅还去令狐绹家里,而且继续在向他写诗陈情。见出“两世之好决然矣”的说法过于粗率。至于是否有《九日》题诗于綯厅事,周振甫有较为合乎情理的分析。先看《九日》:
曾共山翁把酒时,霜天白菊绕阶墀。
十年泉下无消息,九日尊前有所思。
不学汉臣栽苜蓿,空教楚客咏江离。
郎君官贵施行马,东阁无因再得窥。
这首诗主要意思是说令狐绹已不像他的父亲那样乐于推荐人才了,末句说绹不再延请诗人(商隐)了。关于这首诗,《北梦琐言》卷七云:“重阳日,义山诣宅,于厅事上留题。相国睹之,惭怅而已,乃闭此厅,终身不处也。”周振甫认为这个故事“靠不住”。理由有三:一是綯拜相在大中四年十一月,拜相后的重阳节当然是大中五年秋,而五年春,商隐入朝,得补太学博士,那就不是“东阁无因得再窥”了;其二,商隐若将诗写在綯的厅事上,就得避綯父“楚”字,不应触犯綯的家讳;其三,第六句“空教楚客咏江离”是“兼志客程”。因此他认为这首诗,当在大中二年,郑亚被贬官,商隐不得不离开郑亚幕,秋初在北归途中写的。[4]160这样分析比较合乎情理。它至少表明所谓“两世之好决然矣”的断语很可能是人云亦云的误采。而李商隐的屡陈“望帝春心”,实为表达“青萍岂肯见疑”初衷不改的情愫。故《北梦琐言》的说法与情境不合。况且我们还会有这样的共识:商隐与綯的关系是逐渐淡漠、疏远的,且毕竟没有反目。在商隐的心目中,綯的见疑与疏远,只会引起痛苦和误会的“隐曲”,因为对方对他的帮助和热忱实在难以让他突破道德的藩篱。请看他在《与陶进士书》里的表达:



       时独令狐补阙最相厚,岁岁为写出书文纳贡院。既得引试,会故人夏口主举人。
时素重令狐贤明,一日见之于朝,揖曰:“八郎之友谁最善?”綯直进曰李商隐者,
三道而退,亦不为荐托之辞,故夏口与及第。然此时实于文章懈退,不复细意经营
述作,乃命合为夏口门人之一数耳!



这段文字可看出令狐绹对于推荐李商隐的心情是何等的迫切。他对于李商隐有很深的情谊,商隐的科举登第主要得力于他的推荐,这是无庸置疑的;而且在这封信里,商隐将后来綯与他的疏远后的关系用早年游华山来作比,称为“迹虽远心犹近”。即使有掩饰,也是出于道德感上的回护。这就不难理解李商隐后期的陈情诗写得如《锦瑟》这么隐微迂曲了。如《春雨》的尾联:“玉珰缄札何由达?万里云罗一雁飞。”我要远去了,陈情的玉珰和书信怎样送去呢?只靠一雁在春云如罗的万里长空传送罢了。周振甫推测表达的大概是“在离开长安时对令狐绹陈情不蒙省察的感慨吧。”“怨而不怒”,照例是古诗温柔敦厚的传统。李商隐最受人诟病的是入王、郑幕府,亦即被令狐绹目为“背家恩”的举动。对此,来看他《青陵台》中的婉曲表白:“青陵台畔日光斜,万古贞魂倚暮霞。莫讶韩凭为蛱蝶,等闲飞上别枝花。”冯浩评曰:“言虽暂上别枝,而贞魂终古不变。盖自诉将傍他家门户,而终怀旧恩也。”其实是在对世人目之“放利偷合”行为极为婉曲的辩白。对于李商隐往往选择“闲情艳体”来陈情,清代姜炳璋在《选玉溪生诗补说序》里这样说:“托之怨女旷夫,以自写其性情,而卒不明暴其事,宁使读吾诗者以为闲情艳体,而无所恨焉,则厚之至也。”[2]2296对于李商隐心曲的陈说,这种屈宋“风人”手法的选择真是太适合不过了。这也是我们读解李商隐诗尤其是其《无题》诗包括《锦瑟》这样寄意遥深的篇什的一把最好的钥匙。
“诗家总爱西昆好,独恨无人作郑笺。”(元好问《论诗绝句三十首》)前述刘、余二位以为“望帝春心”有发明诗旨的作用,这里遗山先生感叹无人为“西昆”发微,其实这两句已揭示其“纲要”。商隐的哀婉悲凄的诗作,与屈子“美人迟暮”的感慨类同,其实都是在向他心目中的读者——无论是假定的还是明确的——作沉痛哀婉的“陈情”。多少年来,注家和论者从自身的体悟出发,作出了异彩纷呈的发微,虽然距离作者原意有远近,但是诗家未必然,则读者何必不然,围绕《锦瑟》几乎形成一门学问。因此可以说这首诗的确是一个多元解读与探究性学习设计难得的范本。只可惜目前为“知识中心主义”所挟持的一些高中语文教材非得给出一个统一的答案不可,这实在是对文本资源的极大浪费。


2009年8月20日初稿,2009年9月6日改毕



参考文献:
[1]薛海兵.干谒用世:隐于繁复意象背后的真义——李商隐《锦瑟》主题探析[J].语文学习,2006,(11).
[2] 刘学锴、余恕诚:李商隐诗歌集解[M]北京:中华书局,2007.10
[3] 吴调公.李商隐研究[M]上海:上海古籍出版社,1982.2
[4]周振甫选注:李商隐选集[M]上海:上海古籍出版社,1986.5
[5清.冯浩笺注:玉溪生诗集笺注[M]上海:上海世纪出版股份有限公司,上海古籍出版社,1979.11